家庭教育私人性與公共性的錯位風險及其調適

/家庭教育私人性與公共性的錯位風險及其調適【摘要】家庭教育發生于私人領域而面向公共領域，因此，它既具有私人性，也具有公共性。家庭教育的私人性表現為：私密關系中以“情”為擎、倫理關系中以“序”為核和育養關系中以“化”為徑。家庭教育的公共性則表現為：重視世界面向、強調公共意識和鼓勵積極教育。當身體在公、私領域不斷切換時，家庭教育的私人性與公共性有發生錯位的風險，如私人領域公共化、公共領域私人化、“公—私”領域的相互割裂等。家庭教育應當通過保持空間區隔的教育自覺、尋求空間對話的教育融通和建立空間協調的教育均衡，以達成公私兼濟的意義調和。【關鍵詞】家庭教育；私人性；公共性；私人領域；公共領域 家庭是人之育養的發端，是生命成長的終身照護。家庭的責任與使命肇始并仰賴于教育，家庭教育奠定了人之成長的基礎，決定著未來發展的可能。《顏氏家訓》寫道：“人生小幼，精神專利，長成以后，思慮散逸，固須早教，勿失機也。”2022年1月1日正式實施的《中華人民共和國家庭教育促進法》明確規定：家庭教育以立德樹人為根本任務，培育和踐行社會主義核心價值觀，弘揚中華民族優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，促進未成年人健康成長。家庭教育是為提升家庭生活質量而實施的教育[1]，它既包括家庭成員之間自覺或非自覺的、經驗或意識的、有形或無形的多重水平上的影響，也包括家庭環境對其成員產生的無主體影響[2]。 家庭教育是發生于私人領域中的社會教育，它源于私人生活，又走向公共領域[3]。這種“二重性”讓家庭的教育生活不斷往返于私人領域和公共領域之間。私人領域是為個人生命的維持和避開公眾注意的隱私需要而提供的一個可靠的隱蔽場所[4]，以個體的情意、信念、取向、價值關懷、品格、德性等為內容[5]。公共領域是向所有公民開放，可以自由表達和公開他們意見的場所[6]，是一種“關于內容、觀點也就是意見的交往網絡”[7]，主要展現相互交流、共同生活、公開參與等社會交往和社會實踐過程[5]。在兩種領域中，不同的教育理念和邏輯演繹著各自的教育表達和形態，它們共同構成家庭教育的整全價值。私人領域和公共領域既是對家庭教育活動空間的限定(以家庭內外區分)，又是對家庭教育活動屬性的說明(以私人性和公共性區分)，而且后者是從前者演繹而出的。空間與屬性恰恰構成家庭教育“公—私”二重性的兩層內涵。進一步解釋，私人領域的家庭教育是教育在家庭內部的私人性展開；公共領域的家庭教育則是教育在家庭外部的公共性展開。因為學校更偏向私人領域和公共領域之間的“準公共領域”[8]，所以它不在本文的討論范疇之內。 然而，私人領域和公共領域既非截然隔絕，又非完全不可轉換[5]。家庭教育無法被其絕對切割，人們總是不經意地橫跨在兩種領域的交疊之處。這種難以涇渭分明的“二重性”很容易讓家庭忽視教育在私人領域和公共領域的差異，甚至未能意識到教育的領域分殊特征——私人性和公共性。如此一來，教育的“在地化”表達將喪失重要的扎根場域，家庭教育在結構功能上的互補意義也將被解構，甚至可能出現空間對內容的掣肘。如若教育在私人領域和公共領域處于失序狀態，孩子要么喪失對公私關系的判斷，要么陷入被拉扯的風險。無論哪種境況都是對家庭教育的巨大傷害。因此，我們需要重新評估家庭教育私人性和公共性的差異與風險，尋求意義調和的最佳路徑。 一、家庭教育私人性和公共性的表征 私人領域是一個安全、封閉、親密的空間，它完全屬于自己，是人身體的延伸。世界不能侵犯這一領域，其受到法律、道德和傳統的保護。公共領域是眾人相互交流而形成的“社會空間”[7]，作為自由、平等、非暴力的公共空間，它友好地迎接著所有自愿走來的人群。當家庭分別面向私人領域和公共領域，其顯現出的教育形象截然不同。 1.家庭教育私人性的表征 (1)以愛之名：私密關系中以“情”為擎 私人領域的意義在于四面墻壘夯筑離開公共世界后唯一可靠的藏身之處，不僅可以擺脫發生在公共世界的一切事務，而且可以擺脫被他人所見和所聽的公開性[9]。“傷于外者，必反其家。”(《周易·序卦傳》)家庭為從公共世界(暫時)退出的成員提供肉體和靈魂的“安樂之土”，他們不再被驚擾，甚至不再顯現身形，“理所當然”地將自己隱藏起來。當外界視線無法穿過家庭的墻壁(只能窺探)，人們在家庭中所做的一切都成為“秘密”，它是安全的、自由的，也是遮蔽的、難以管控的。因此，家庭教育常常被理解為私人行為，不需要“他人”“指手畫腳”，內部教育“智慧”很少主動向外部世界展示，其內化為私密的一部分，成為心得、經驗、習慣等，被“居所”封存起來。 朱熹說：“父母愛其子，正也。”情感是推動家庭教育運行的核心動力，它維系著本能中情感釋放與自覺中情感沉思的張力。與其說家庭教育是責任的履行，不如說是情感的兌現。家庭的私密性強化了情感作用機制，每個角落都充盈著愛的氣息，而情感的表達方式也變得更加粗放。在情感“肆無忌憚”的彌漫中，家庭的一切行為都會沾染它的痕印，教育的初衷也習慣性地被冠以“愛的名義”。“以愛之名”穩固了家庭結構，強化了家庭關系，滿足了家庭情感需要。這種詩性情感讓家庭教育具有了關懷、奉獻、犧牲、感恩等諸多浪漫色彩。但是，情感又是非理性的，“愛的名義”之下存在著情感縱容和情感綁架的風險。“愛之無窮，而必欲其如何，則邪矣。”(《朱子語類》)教育理性很可能淹沒在情感的群體滿足當中，為教育而教育讓位于為取悅(自己和他人)而教育。 (2)蒙以養正：倫理關系中以“序”為核 倫理始于家庭，通過“親其親”向外延伸出“天下平”的世界體系，向內生長出“差序格局”的家族體系。中國自古以來都在努力將倫理和血脈合為一處，試圖明晰家庭內部倫理關系，例如三綱、五倫、四維、八德等。這也形成了純粹道德(蒙以養正)的家庭教育傳統，包括以道德為內容(經書)、以道德為方法(修德敬身)、以道德為標準(綱常)和以道德為訴求(圣賢)。 “夫孝，德之本也，教之所由生也。”(《孝經·開宗明義章》)孝是家庭倫理的內核，是家庭教育的重心。孔子曰：“夫孝，始于事親，終于立身。”孟子也說：“親親，仁也；敬長，義也。無他，達之天下也。”于孔孟而言，孝被作為內修德行、外修德治的價值內核。孝是親子關系生發的倫理，其必然或顯或隱地閃爍在家庭內部的教育關系當中，包括關系的作用方式、表達形態、構形目的等。 《孝經集傳》進一步闡釋道：“孝者，序也。”所謂“序”，即“無違”“取諸陰陽之道”——“父父子子，兄兄弟弟，夫夫婦婦，而家道正。”(《周易·家人》)可見，序最早是一種私人領域的概念，專指現代意義上的私序。家庭教育正是為了“持序”——知序、尊序和行序。一方面，重視子女知禮行孝，懂規矩，孝敬長輩；另一方面，強調家長謹守禮法，以御子弟。正所謂：“父慈而教，子孝而箴……禮之善物也。”(《家范》)此外，序又演繹為嚴，崇尚家長權威。“人之行莫大于孝，孝莫大于嚴父。”(《孝經·圣至章》)盡管，有“慈訓曲全，尊親斯備”的調和，但家長權威一直不容撼動，“棍棒底下出孝子”“慈母多敗兒”等育兒哲學在家庭生活中依然不絕于耳。 在傳統倫理的規范下，家庭成為“最嚴格的不平等場所”[9]。有身體的成熟強壯、經濟的獨立自主、生活的照護養育及倫理的禮法規則的加持，家長在教育關系中往往處于絕對支配地位。他們決定子女學什么、怎么學，而且整個過程往往不容置喙。因此，盡管蒙以養正凸顯了家庭教育的道德性，卻也可能滋生教育關系的不平等。 (3)化于心成：育養關系中以“化”為徑 育養關系是血脈相承過程中形成的自然結構，它嵌入到家庭(教育)生活的每個細節。家庭是“空間的詩學”，對孩子而言，家是其生活的世界，他們誕生其中的居所會在身體上留下自然習慣的印記，窗戶、門、櫥柜等都具有教育意義[10]。對家的探索(如翻箱倒柜等)是孩子最大的好奇，而好奇不斷澄清與再生的過程恰恰表征了生命的自然生長。所以，家庭教育總逃不過一個“化”字，只有化生活于教育，方能“無捍格不勝之患”，進而“習與知長，化與心成”。 首先，基于潛移默“化”的熏染教育。孩子的成長是在事件和榜樣的教育意義闡發中自然發生的，盡管環境可以被設計(如孟母三遷)，教育發生過程卻是隱性的、默會的，而且環境是否以及在多大程度上具有教育意義也是難以量度的。另外，家庭中的熏染教育既會通過日常生活的交流、活動、沖突等偶然片斷發揮作用，又會建立一種相對固定的教育習慣(家風)而施以長時影響。 其次，基于“化”整為零的全面教育。一方面，家庭教育的影響因素包羅萬象，涉及個體生命史、家庭的文化資本和積淀、生活環境和結構及家庭成員之間的語言和行為交互等。此外，家庭中不僅有和諧的教育，也有不和諧的教育，爭吵、懷疑、憤怒等同樣是成長中不可或缺的組成。另一方面，家庭教育對人的培養向度是面面俱到的，包括身心成熟、道德發展、情感豐富、興趣培養、關系構建、習慣養成，等等。 最后，基于“化”地為書的實地(Place-based)教育。人是屬地的，所以生存是地方化的，理解始于生活的場域[11]。所有人都是扎根居所的具身存在，我們總是習慣優先獲取近身知識，而家庭正是隨手可攫取知識的教育場域。“化地為書”自然內化為家庭教育的工作邏輯：一方面，家庭教育內容是近地的，包括奇趣見聞、生活瑣事、傳統禮儀等；另一方面，家庭教育方式是在地的，包括言傳身教、榜樣示范、習慣養成等。 2.家庭教育公共性的袁征 (1)知事明理：在親密關系中重視世界面向 家庭從居所進入公共領域后，親密關系的表達會發生改變。因為任何在公共場合出現的東西都能被看到和聽到，家庭完全暴露在公眾面前，表現出去私人化和去個人化特征[9]。親密行為在內外空間的改變反映了家庭教育從“情感”到“理性”的價值轉向。 當家庭成員達成共識，愿意走進公共領域，一種親密關系的附加效應就會出現，即家庭作為整體面向外部世界。親密關系中內部流動的情感開始向外涌出，不再固著于家庭成員之間的心理滿足。隨著外部空間的深入，情感逐漸成為一種動力和中介，作用于教育意義上的世界探知和自我完善。誠然，內部空間的家庭教育不乏于此，但外部空間向家庭呈現的是“自然人”向“社會人”的轉化。其實，家庭走出家門最真實的原因就是“帶孩子出去看看”，而“看”恰恰表征了他們對世界的教育期待。 此外，公共生活的意義在于每個人都從不同位置去看去聽。當人們只從一個角度理解世界，抑或只允許世界從一個角度展示現實，公共生活也就走到了盡頭。身處開放、多元和復雜的公共空間，每個人都從自己的立場收集信息、表達意見、理解世界，面對真假難辨的表象，我們離不開理性。而家庭教育需要承擔知事明理的責任，引導孩子在與世界交互的過程中生成理性自覺。另外，公共領域也讓孩子體驗著與家庭刻意營造的“真空環境”不同的真實世界，在意外、矛盾、悲劇、驚異、頓悟、沉思等體驗中構建整全的世界圖景。 如果說走向世界是家庭親密關系的外部延伸，那么家長對親密關系的理解以及走進公共領域的能力將決定延伸的方向、范圍和深度。孩子并非直接參與世界當中，他們離不開家長的中介作用，包括引導、解釋、照護，等等。當失去了居所的護佑，家長的作用將被大大凸顯，他們直接決定著孩子究竟如何參與公共世界。 (2)立德修身：在倫理關系中強調公共意識 人是社會的動物，公共生活是每個人都無法回避的棲居方式，阿倫特對此推崇備至。公共領域是一種“井然有序的戲景”，它按照公共邏輯向眾人敞開。如果在公共領域生活，就要遵守公共的“游戲規則”(公共秩序和公共倫理)。 進入公共領域后，家庭成員的自然角色(親子)開始擴充到社會角色(公共參與者)。由于可以被外界觀察、聆聽、言說、接觸，家庭參與方式需要適應公共生活規則。人們無法再像在家里一樣行事，某些行為“關上家門”可以，但在公共領域就會不合時宜。在公共生活中，家庭內部倫理關系也會被公共倫理重構，私人關系轉變成公共關系，內在“私序”需要服從外在“公序”。親子關系被放置在公共空間接受外界檢視，家庭不僅要處理自然關系，還要權衡社會關系。在此情況下，家庭教育的連貫性很可能被異質空間打破，在“家”教育孩子的習慣不一定會被公共領域接納。繼而，教育從家庭倫理走向公共倫理，從私人事件變成公共事件。因此，家庭需要具備公共意識，使教育運行機制符合公共習慣和規則。 所謂公共意識是指社會公眾在公共領域或公共交往實踐中表現出的以公共利益或公共秩序為思維取向的認同意識[12]，是公民參與公共生活必須具備的道德品質，包含民主、平等、自由、秩序、責任和公共利益等一系列最基本的價值命題[13]。家庭教育的核心任務之一是培養孩子的公共意識，使其關心公共事務、參與公共生活、遵守公共秩序、形成公共道德，意識到自己是作為群體生存于世的(公民身份的初步獲得)。因此，此時的家庭教育是在內在“人與人”的倫理關系公共性重構和外在“人與世界”的倫理關系公共性建構中，進行的家國一體的立德修身教育。 (3)求知問道：在育養關系中嵌入積極意志 私人領域的育養關系在家庭中不需要言說，彼此心知肚明，外界也不會過多揣測。公共領域的育養關系往往需要積極呈現才能被看見和聽見。因此，家庭在公共領域通常表現出一種顯在的積極性，主動向外界表明身份和態度，聲明“我是誰”“我來了”。 家庭“走出家門”并不盲目，從想法出現到具體實施，整個過程其實已經嵌入積極意志。無論是去博物館、動物園之前的深思熟慮，還是決定去圖書館、游樂場的臨時起意，都是寄予某種教育期許的積極選擇。即便帶著孩子出去玩耍，也不與教育意義抵牾。當然，公共領域同樣存在潛移默化的熏染教育，人無時不在接受某種無意識的影響或暗示。但是，家庭教育的無意識已經被主動“走出家門”的行為吸納到積極意志當中，這種無意識雖然未能上升到意識層面，卻具有積極的意向。 另外，家長作為子女與世界的中介，他們會積極將世界介紹給子女(懂事)，或者鼓勵子女盡快走向世界(長大)。他們總希望子女“多明白一些道理”，并為此不懈努力。所以，作為物質和精神上的雙重引路人，家長在公共領域中有著強烈的參與需求和必要，孩子需要他們在陌生空間提供智識和情感支持。在此意義上，家長角色開始向教師轉變，旨在引導孩子在世界中求知問道。 此外，求知問道的背后是家長對子女“成龍成鳳”的積極期待。他們相信孩子享受的教育資源越多，距離“成龍成鳳”的目標就越近。公共領域作為開放資源，為家庭提供了充分的教育想象。所以，進入公共領域的家庭都懷有一種強烈的信念，即教育資源可以滿足自己的想象，盡管每個家庭的想象力及表達方式不同。這又與阿倫特對公共生活的美好想象相悖，家庭更愿意將其視為育養子女的工具，它不再是自己的目的。如此一來，個人需求與公共規則之間難免產生沖突，這也增加了教育的風險。 二、家庭教育私人性和公共性的錯位風險 家庭的生活狀態是流動的，它不會永久固守一個領域。當身體在兩種空間不斷切換，保持各自的教育邏輯就需要極大的清醒。否則，家庭教育很容易在場域轉換中出現錯位風險。這種錯位不僅指兩種空間的邏輯倒錯，而且指單一空間的自我錯置。 1.私人領域的公共化 從歷史上看，公共領域的興起極有可能以犧牲家庭和家庭的私人領域為代價[9]。隨著公共生活積極向公眾敞開，一些家庭會自覺或不自覺地把適用于公共領域的規則遷移到私人領域，以公共邏輯指導私人生活，這也導致了私人領域公共化的偏向。這樣做不僅把公共領域的風險帶到了私人領域，而且很可能破壞私人領域的內在邏輯和特色。 一方面，公共化可能侵犯私人領域的權利邊界。公共化的風險在于家庭生活中公共邏輯對私人邏輯的置換。透明、共享等公共特質極易使“公共”變異為專制手段，將隱私、秘密等私權暴露在家庭和公眾的“公共視野”。對于前者而言，家庭成員之間的邊界被家長單方面的“專制”和“親密”模糊。父母可以自由闖入孩子的領地，搜集孩子的秘密，竊聽孩子的心聲，孩子的私人權利不復存在。這些“樹洞”恰恰是最具教育意義的私人空間，是孩子探索自我意識的重要方式。如此一來，成人與孩子之間的邊界被公共化抹平，家庭成為成人單方面的“游戲場域”，留給孩子的只剩下被安置的棲息權，家庭生活的私人細節被剝奪了教育意義。對于后者而言，私人領域和公共領域的邊界被打破，家庭的私密生活被公開展示在大眾面前。數字化技術又讓這種展示變得異常輕松。如此一來，被居所包裹起來的安全感很可能在外界的窺探下蕩然無存，家庭必須時刻警惕，不被外界的眼光和其他家庭的主動顯現干擾。而且，主動顯現的畫面又是經過技術加工和藝術渲染的，這也扭曲了家庭教育的真實性，并讓很多家長變得不自信。 另一方面，公共化可能加劇私人領域的教養分離。如果家庭生活過分遵循公共秩序，私人領域的情感濃度勢必被稀釋，親人之間本該有的親昵、寵溺、俏皮、吵鬧等都會被禁止，好像一切都在按“章程”行事。親子關系的情感滿足讓步于生物關系的照養義務。這仿佛回到了阿利埃斯筆下歐洲中世紀的家庭，“成了一個道德的、社會的，而不是情感的實在”[14]。如前所述，情感的弱化說明教育責任的轉嫁，家長將教育推諉于學校、培訓機構、公共領域等，自己則專注身體上的照護，從而造成重養輕教的局面。公共化的慣習還為其貼上“科學分工”的標簽，養所蘊含的教育能量在此過程中白白浪費，甚至出現“養”對于“教”的抗拒，例如“我只負責養”的傲慢。再加上“養子容易，教子難”的挑戰，化教于養、教養合一的理念被“機敏”地擱置或漠視。盡管他們試圖將私人領域的責任轉交到公共領域和準公共領域(學校)，但后者是接納型開放空間，難以滿足家庭教育的個性化需求，而且它們的責任闡釋方式也與家庭不盡相同。 2.公共領域的私人化 相較于私人領域公共化，公共領域私人化的風險更大，因為它危及整個公共生活的秩序。當家庭將內部空間的教育傳統延續到外部空間，公共領域私人化的風險就在所難免。 公共領域私人化的最大風險是對公共秩序的漠視。許多家庭在公共場所不顧及公共規則、資源的公共性及在場他人，無視不同場域的文化差異和教育結構，固執延續家庭內部的行為習慣。當公共生活與個人利益產生沖突，他們會毫不猶豫地維護個人私利，甚至以犧牲基本道德準則為代價，如縱容孩子在公共場合無理取鬧。由此可見，家庭將內部的非理性因素帶入了公共領域的理性生活。家庭成員的私人情感如果在公共生活中居于主導地位，其勢必對公共理性產生威脅，以“為了孩子好”綁架公共資源和秩序，為此在公共場合“情緒失控”的家長不在少數。同時，這也催生了一批“暴虐”的家長，試圖用個人權威“規訓”孩子對公共世界的探索，有時這種“管制”又非以公共秩序為綱，而僅僅根據個人喜好。 此外，家長是孩子在公共領域知事明理、立德修身和求知問道的媒介，其作用是不可或缺的。“私人化”的風險在于家長對此視而不見，進入公共領域后，“私人角色”向“公共角色”的轉化并未如期發生。家長將孩子“拋擲”到公共世界，任由其“自娛自樂”，自己則退隱為旁觀者，抑或被動的回應者。例如，博物館中孩子在前面走，父母在后面默默跟隨的緘默型家庭；孩子問東問西，父母敷衍了事的獨白型家庭；等等[15]。這些過程中很難看到家庭成員之間的親密陪伴和主動交流，只剩下孩子“孤獨的身影”，群體教育行為被窄化為個體學習行為[16]。家庭教育是一種關系的意義生發。“私人化”解構了家庭內部的教育關系，親子之間只剩下毫無教育意義的無效互動，如身體的關注和確認。如此行動的前提假設是沒有家長指導，孩子依然可以自主建構世界。而問題在于對孩子而言，公共領域的規則、事務等是陌生的，他們僅僅是基于有限經驗、智識和勇氣在試探，如若沒有恰當引導，很難真正理解公共世界。這也意味著，“私人化”遮蔽了家長在公共領域的教育責任。 究其原因，公共領域私人化是“個人優先”原則的演繹。家庭以個人得失審度整個公共生活，缺乏集體生活的公共意識，私人化異化為私利化。公共領域于其而言不過是放大的私人領域，這也是為什么旁觀者經常指責他們“把這里當成自己家了”。因逾矩得利產生的“破窗效應”很可能瓦解整個公共秩序——“既然別人可以，我也可以”。其后果是對“家庭—集體—國家”一體化建設的巨大傷害。由于孩子尚未形成健全的公共意識，越界的主要責任應由家長承擔，私人化很大程度上是家長為搶占教育資源的有意為之，抑或稱為公共生活的“內卷化”。 3.“公—私”領域的相互割裂 中國自古推崇學業修煉，如“業精于勤”“人不學，不知道”“學海無涯苦作舟”等。“立身以立學為先，立學以讀書為本”，學業又強調抽象的思維訓練，鼓勵在書本上而非生活中尋求精進，如“朱子讀書法”。再加上工業化的評價模式和日益激烈的學業競爭，家庭語境的“讀書”更偏重字面意義的靜態行為，通常指固定在家庭空間的學業投入。很多時候家庭將對教育的理解等同于對“讀書”的想象，家庭教育絕大部分的努力都投入到按捺住孩子走出家門的沖動上，讓其全身心沉浸在“書本”當中。私人領域從內部布下禁忌，使孩子難以與公共領域取得聯系。這又鏡像為“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的教育群像。 “捂住的雙耳”遮蔽的是公共生活的參與和公共意識的自覺。阿倫特認為，獨處的貧乏關鍵在于他人的缺失，“我”的任何行為對別人都是無足輕重的[9]。“我”從他人中被剝離出來，“我”不是他人中的一員，能看到的僅僅是“我”自己以及最親密的伴讀者。獨處生活意味著被剝奪了人類生活所必不可少的東西：來自他人所見所聞的現實性；公共世界作為媒介與別人相聯系或相分離的“客觀”關系；取得比生命更為永久的業績的可能性[9]。私人領域和公共領域被徹底一分為二，彼此不再進行深入對話，它們之間僅僅保留一抹好奇。“我”在教育中被家庭放逐了，開始離群索居，很難再跟上公共生活的步伐。 “圣賢書”遮蔽的是對真實世界的感知和感受。家庭里的孩子正在被書架和屏幕綁架，生活在由文本和圖像構造的抽象空間，他們通過文字和畫面了解世界。這種求知方式主要靠推理和想象，缺少嵌入頭腦的有生命的素材加工。他們獲取的知識是冰冷的，難以喚起身體的感官反應和心靈的情感共鳴，在頭腦中勾勒的畫面也是模糊的，是由圖片、文字等堆砌起來的粗糙拼接畫。書本和電子產品隔斷了孩子與“街坊鄰里”的聯系，彼此的房門不再隨時敞開，集體和文化的歸屬感失落在封閉的空間當中。最具基礎意義的知識是關于人們自身生存場域的特定知識，而對這一知識的漠視是最大的無知[17]。悖謬的是“書”讀得越多，越加劇了地方性的無知，孩子的現實感越弱。 另外，當私人領域和公共領域失去“聯系”，居所在封閉空間中將教育裹挾成私事，而家長自然成為話語的絕對主導。他們定義著教育的目的、內容、方式等，因為旁觀者的缺席，教育成功與否全由自己說了算。而且，封閉本身亦是家長專斷的結果，他們將孩子綁定在抽象的知識學習和窒息的情感依戀當中，謹守著“嚴是愛，松是害”的教育哲學。孩子自主選擇和釋放的空間被極大擠占。 三、家庭教育私人性和公共性錯位風險的調適 家庭是從公共世界退隱之后的私人生活單元，同時保持著積極的公共面向。當家庭無法回避任何一種領域的影響，它所面臨的真正挑戰就在于如何尋找不同空間之于人的教育意義并存續一種協和狀態。所以，意義調和的實踐路徑應當遵循由內而外的整體邏輯，即從空間自覺到空間融通再到空間均衡。 1.保持空間區隔的教育自覺 私人領域和公共領域是被居所清晰劃定出來的，兩者之間的界線(感)無論如何都不能也不必淡化，因為它們之于人的意義是分殊的。阿倫特就指出，自古代城市國家產生以來，私人生活空間和公共生活空間始終是兩個截然有別、獨立存在的實體[9]。這種領域分殊的生存系統構成人們的“社會行動結構”，通過個人和社會兩個維度完成主體形塑。反言之，正是因為私人領域和公共領域的區隔結構，人才能兼具個體性和社會性，才能有勇氣從家庭走向社會。 私人領域中家庭教育的特殊性在于扎根私密空間的親密體驗與環境熏染。情感、禮序和化育構成家庭教育私人領域的質的規定性。情感讓教育有溫度，禮序讓教育有責任，化育讓教育有覺悟。家庭教育是隱匿在親子日常互動當中的，內化為家庭生活的必需品，如若缺失，家庭的完整性也將遭到破壞。當家庭的大門過多地向外界開放的時候，家庭的觀念就不會得到發展，它至少需要一點隱私性[14]。阿倫特也說：“私人擁有的東西要比公共世界的任何部分更迫切地為我們所需要。”[9]私人領域的家庭教育為孩子提供的是獨一無二的安全感，包括環境安全、情感安全、生活安全和成長安全。為呵護孩子的安全感，家庭應審慎整理環境、表達情感、安排生活和引導成長，使家庭教育有情、有度、有識，避免封閉空間中情感綁架、權威專斷等風險。 公共領域中家庭教育的特殊性在于扎根公共空間的積極實踐參與和面向。理性、公德和問學構成家庭教育公共領域的質的規定性。當走向公共空間的家庭完成公共身份轉向，家庭教育自然而然成為公共事業的組成，他們在被“公共”觀察和約束的同時也在參與“公共”的重建。所以，公共領域的家庭教育是開放的、外部指向的、符合公共秩序的，它主動顯現在公共世界，外化為公共生活的必需品。作為人的社會化成長中不可或缺的環節，其旨在培養公共生活的意識和能力——與自然和社會和諧相處，將語言、習慣、態度和行為變成自己的一部分[18]。在此情況下，家長應當積極發揮中介作用，將外部世界介紹給孩子，引導其依循公共邏輯參與公共生活，而且教育過程也要符合公共規范，避免責任放任、功能錯位等風險。 對不同領域教育規定性的堅守是保持空間特色的關鍵，而這又要求家庭具備對私人領域與公共領域不同教育表達的敏感性行動的自覺，當進入不同場域時，能夠自動激活與之相適的教育機制。當前的挑戰在于如何讓家庭將這種區分嵌入教育自覺，并保持兩種領域之間教育機制不斷切換的意志。基于此，家庭的首要任務是形成系統區隔的教育理解，分別從私人領域的親密性和公共領域的公共性出發，構建可以轉化為現實行動的文化心理結構。 2.尋求空間對話的教育融通 阿利埃斯通過追溯“兒童的歷史”發現，不存在公共生活和家庭生活之間的斷裂，而是一個向另一個延伸[14]。私人領域與公共領域在教育意義上無法完全割裂，每種領域會攜帶各自基因，時時向對方保持密切窺探。這種連續性是社會化的必要條件，也是“內教育”向“外教育”延伸實現“家國一體”的路徑。為規避私人領域公共化和公共領域私人化的風險，兩種空間的教育融通應當是某一領域向對方的適當敞開，留一處空白為彼此落腳，切勿改變作為序參量的核心特征。但是，這處空白究竟留有多大面積，家庭生活是無法量化的，只能憑借家庭成員的個人智慧在情境和事件中自覺把握，關鍵在于身處一種空間而對另一種空間積極敞開。 私人領域的家庭教育應保持對公共生活的好奇和感知。好奇是對公共生活的蓄力，表現出積極參與的態勢。家長要引導孩子認識家庭生活是為“城邦中得體的公共生活”而存在的，每個人都不應拒絕公共生活的身份、責任和權利。有學者指出，社會化包括初級社會化、次級社會化和再社會化三種類型，前兩種類型主要在家庭中完成[19]。所以，家庭教育要承擔初級和次級社會化的責任，讓孩子保持對公共生活的美好想象。感知是對公共生活的探視，即以一種間接或抽象的形式將外部世界介紹給孩子，通過語言、文本、影像等向他們解釋公共生活的方式、內容和意義，使其對公共生活形成概化印象，初步獲具公共理性。而且，公共理性也應適當滲透進家庭教育的日常生活。有學者甚至提出，使家庭生活盡可能地體現理性、回歸理性是家庭教育走出困境的根本途徑[20]。 公共領域的家庭教育應延續私人生活的親密和專注。阿倫特說：“公共領域只為個性保留著，它是人們唯一能夠顯示他們真正是誰、不可替代的地方。”[9]公共生活在私人生活的親密和專注中汲取能量。親密是對親子情感關系的要求，讓孩子意識到彼此間的感情不會隨環境改變而改變，防止出現疏離感和不安全感。親密構筑了情感融洽的無形空間，它可以提高孩子與外部世界互動的效率和舒適度。親密的表征方式是多樣的，包括言語、眼神、肢體等，所以家長應充分利用這些符號勇敢釋放親密信號。專注是對教育責任的要求，家長應在孩子和公共世界之間扮演好紐帶角色，投入與家庭生活相同的熱情培養合格公民(擔當民族復興大任的時代新人[2