加速時(shí)代的教育時(shí)間困境及其超越

/加速時(shí)代的教育時(shí)間困境及其超越【摘要】在現(xiàn)代性的時(shí)間技術(shù)、時(shí)間制度和時(shí)間倫理的奠基和推動下，現(xiàn)代社會已全面進(jìn)入加速時(shí)代。加速時(shí)代的教育實(shí)踐正在表現(xiàn)出不同于傳統(tǒng)社會的教育時(shí)間運(yùn)動形態(tài)。教育技術(shù)變革的加速，教育系統(tǒng)改革的加速以及教育生活節(jié)奏的加速等，已成為加速時(shí)代教育時(shí)間運(yùn)動的基本表征與主流印象。不斷加速的教育時(shí)間形態(tài)一方面確保了現(xiàn)代教育精細(xì)的時(shí)間管理秩序和高效的時(shí)間運(yùn)用價(jià)值，然而，另一方面，其自身也日益發(fā)展成一種獨(dú)立的、異在的結(jié)構(gòu)性力量而造成諸多時(shí)間困境。諸如“主觀時(shí)間焦慮”“工具時(shí)間異化”以及“時(shí)間倫理失范”等正在成為加速時(shí)代教育時(shí)間困境的主要癥候。超越加速時(shí)代的教育時(shí)間困境是現(xiàn)代教育實(shí)踐改進(jìn)的必要選擇和可能方向，故而走向“共鳴教育學(xué)”的理念超越之路，探索教育減速機(jī)制的制度超越之路以及建設(shè)教育時(shí)間倫理的規(guī)范超越之路，或可有為。【關(guān)鍵詞】加速時(shí)代；加速社會；教育時(shí)間；時(shí)間困境 近代以來，隨著時(shí)間技術(shù)本身的不斷更新，隨著鐘表的發(fā)明，時(shí)間逐漸發(fā)展為一種獨(dú)立的力量。這種力量通過時(shí)間技術(shù)、時(shí)間制度、時(shí)間倫理等共同作用于近代以來的資本主義社會發(fā)展和生活方式。一方面帶來了短期內(nèi)社會生產(chǎn)力的巨大發(fā)展，正如馬克思和恩格斯所說：“資本主義在它不到一百年的階級統(tǒng)治中所創(chuàng)造的生產(chǎn)力，比過去一切世代創(chuàng)造的全部生產(chǎn)力還要多，還要大”[1]36，足見資本主義時(shí)代的生產(chǎn)速度之規(guī)模，也正因此，劉易斯·芒福德(L.Mumford)才說：“現(xiàn)代工業(yè)時(shí)代的關(guān)鍵機(jī)器不是蒸汽機(jī)，而是時(shí)鐘。”[2]另一方面也帶來了從科學(xué)技術(shù)、社會結(jié)構(gòu)到生活節(jié)奏等各個(gè)方面的快速變遷，“生產(chǎn)的不斷變革，一切社會關(guān)系不停的動蕩，永遠(yuǎn)的不安定和變動，這就是資產(chǎn)階級時(shí)代不同于過去一切時(shí)代的地方”[1]34-35。最終，由資本主義生產(chǎn)方式所主導(dǎo)的現(xiàn)代社會全面進(jìn)入了加速時(shí)代。 正如德國當(dāng)代思想家彼得·康納德(B.Conrad)所言：“現(xiàn)代性就是時(shí)間的加速。”[3]19英國學(xué)者科爾維爾(L.Colvile)也指出，“我們的生活最顯著的變化就是節(jié)奏越來越快。”[4]法蘭克福學(xué)派社會批判理論的第五代杰出代表哈爾特穆特·羅薩(H.Rosa)則將整個(gè)現(xiàn)代社會的核心邏輯集中在時(shí)間結(jié)構(gòu)方面，并由此展開了社會加速批判理論的建設(shè)思路，在他看來：“現(xiàn)代社會的時(shí)間結(jié)構(gòu)在發(fā)展中所展現(xiàn)的結(jié)果就是以加速為首要特征的。過程和事件的加速是現(xiàn)代社會的基本原則。”[3]序言11加速本來是現(xiàn)代社會高速發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代思想所追求的自由和解放的社會理想的必要途徑或生活模式。然而，當(dāng)整個(gè)世界各個(gè)方面都變得越來越快，快到人自身都無法控制時(shí)，“加速的力量就不再是一種解放的力量，而是成為一種奴役人們的壓力”[5]110。這一點(diǎn)不僅體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)、政治實(shí)踐以及日常生活領(lǐng)域，還突出表現(xiàn)在教育實(shí)踐領(lǐng)域。 在由現(xiàn)代性時(shí)間技術(shù)、時(shí)間制度和時(shí)間倫理等所奠基的加速時(shí)代，統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的、精確的、線性的、外在的、工具性的時(shí)間形態(tài)全面主導(dǎo)了現(xiàn)代教育實(shí)踐的運(yùn)行邏輯。由此現(xiàn)代教育實(shí)踐中出現(xiàn)了很多普遍流行的怪現(xiàn)象，如“起跑線”“超前”“倒計(jì)時(shí)”等。公共學(xué)校教育之外，由資本推動的市場教育機(jī)構(gòu)蓬勃發(fā)展，學(xué)生學(xué)校教育之外的自由時(shí)間被剝奪殆盡。以提升、增強(qiáng)和發(fā)展物質(zhì)世界的時(shí)間技術(shù)或模式來操控生命實(shí)踐的教育事業(yè)，其對于實(shí)現(xiàn)人的自由和全面發(fā)展目標(biāo)的消極影響難以估量。正因如此，深刻反思和批判現(xiàn)代加速時(shí)代的教育時(shí)間結(jié)構(gòu)及其困境，并尋求應(yīng)對之策，不僅是教育實(shí)踐自在發(fā)展的邏輯要求，也是積極回應(yīng)教育變革的時(shí)代需要。 一、加速時(shí)代的教育時(shí)間印象 不同的時(shí)代有著不同的時(shí)間結(jié)構(gòu)或時(shí)間模式，對于人們來說，也意味著不同的時(shí)間觀念和時(shí)間體驗(yàn)。“要想檢視我們的生活結(jié)構(gòu)與質(zhì)量，就必須聚焦于我們的時(shí)間模式。”[5]3對于教育生活而言，也是如此。作為人類社會最為基本的社會生活和實(shí)踐類型之一，教育生活既受到總體性的社會時(shí)間模式的制約和影響，也具有自在的時(shí)間屬性。這二者之間的相互聯(lián)系和沖突，展示出教育時(shí)間的動態(tài)結(jié)構(gòu)和模式特征。對于當(dāng)今時(shí)代而言，教育生活正深處加速時(shí)代的時(shí)間結(jié)構(gòu)漩渦之中，其實(shí)踐展開和運(yùn)轉(zhuǎn)過程充分表現(xiàn)了加速時(shí)代的時(shí)間特質(zhì)。 (一)教育技術(shù)變革加速 加速時(shí)代教育時(shí)間的首要表現(xiàn)是教育技術(shù)變革的加速。高速度是現(xiàn)代時(shí)間最為突出的特征，這尤其表現(xiàn)在技術(shù)變革方面。1959年集成電路問世，迄至2000年，晶體管價(jià)格已下降了幾百萬倍：這意味著電子業(yè)的社會必要勞動時(shí)間在40余年間加速(縮短)了上百萬倍。[6]實(shí)際上，集成電路的發(fā)明人戈登·摩爾早就發(fā)現(xiàn)和指出了信息技術(shù)變革的加速規(guī)律，即“摩爾定律”。而當(dāng)代美國著名的未來學(xué)家，雷·庫茲韋爾(RayKurzweil)則結(jié)合當(dāng)代社會技術(shù)變革速度的新變化指出“摩爾范式也不是最后的范式”，信息和通信技術(shù)將“持續(xù)指數(shù)級增長”，這就是“超摩爾定律”。[7]31-41也就是說，“大多數(shù)對于未來技術(shù)的預(yù)測，都低估了未來發(fā)展的力量，因?yàn)檫@種預(yù)測主要基于‘直覺線性’增長觀而非‘歷史指數(shù)增長’觀”[7]3。庫茲韋爾告訴我們的是，不要低估技術(shù)變革的加速度，它比我們想象的要更快。 20世紀(jì)70年代，也就是早在50年前，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的教育報(bào)告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》中就指出：“科學(xué)和技術(shù)從未像現(xiàn)在這樣突出地顯示出它們的威力和潛力。”[8]其后在聯(lián)合國教科文組織于2015年發(fā)布的教育報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》中，再次強(qiáng)調(diào)：“人類已經(jīng)步入新的歷史階段，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展速度越來越快，其中蘊(yùn)含著烏托邦和反烏托邦的雙重可能性。要想以解放性的、公正和可持續(xù)的方式受益，我們必須了解并管理各種機(jī)會和風(fēng)險(xiǎn)。”[9] 對于今天的教育實(shí)踐而言，教育技術(shù)變革的速度隨著網(wǎng)絡(luò)和人工智能技術(shù)的快速發(fā)展正變得越來越快。尤其近幾年，隨著新冠肺炎疫情的廣泛傳播，在疫情防控常態(tài)化的背景下，日常教育生活中的技術(shù)環(huán)境和技術(shù)手段正在快速變化，無論是學(xué)校管理者還是教師、學(xué)生和家長，再也無法想象某種固定的教育管理方式、教學(xué)方式或家校合作方式的長期持續(xù)性。“一支粉筆寫春秋”的充滿詩意的教學(xué)生活在不斷更新的教育技術(shù)的裹挾之下，正匯入歷史的長河之中，一去不返。對于教師而言，不斷學(xué)習(xí)和掌握新的教育技術(shù)成為加速時(shí)代與時(shí)俱進(jìn)的教育專業(yè)成長和發(fā)展的基本要求；對于學(xué)生而言，不斷掌握新的學(xué)習(xí)技術(shù)，并學(xué)會適應(yīng)對應(yīng)的學(xué)習(xí)生活方式，就成為比學(xué)會知識本身更重要的成長目標(biāo)。 (二)教育系統(tǒng)改革加速 加速時(shí)代教育時(shí)間的第二大典型表現(xiàn)就是教育系統(tǒng)改革的加速。對于漫長的古典時(shí)代而言，社會歷史中的教育實(shí)踐很少在人為的設(shè)計(jì)和干預(yù)下發(fā)生系統(tǒng)性變革。然而，近現(xiàn)代以來，教育實(shí)踐的系統(tǒng)變革成為經(jīng)常發(fā)生的事情。以我國近代以來的教育系統(tǒng)改革為例，19世紀(jì)70年代以來在洋務(wù)運(yùn)動、維新變法的推動下，具有現(xiàn)代西方教育特質(zhì)的新式學(xué)校及其教育模式開始出現(xiàn)并不斷擴(kuò)張。20世紀(jì)初，日漸沒落的清政府于1902年針對改革學(xué)校教育制定了中國歷史上第一個(gè)系統(tǒng)完備的學(xué)制，即“壬寅學(xué)制”；該學(xué)制未及實(shí)施，清政府于1903年又制定并頒布了一個(gè)新的學(xué)制，即“癸卯學(xué)制”，且正式實(shí)施并全國推行；1911年隨著辛亥革命的爆發(fā)和清王朝的滅亡，南京臨時(shí)政府于1912年又制定了“壬子學(xué)制”并頒布推行。其后，1922年，在新文化運(yùn)動的影響下，北京市政府頒布了《學(xué)校系統(tǒng)改革方案》，即“壬戌學(xué)制”。短短數(shù)年，學(xué)校教育的系統(tǒng)變革便發(fā)生了三四次之多，這絕不單純是社會政治動蕩不定的客觀環(huán)境所能造成的，這與源自西方的主張變動和革新的現(xiàn)代觀念和精神息息相關(guān)。中國近代思想家嚴(yán)復(fù)、康有為等正是這種觀念和精神的重要傳播者和塑造者，前者通過引進(jìn)達(dá)爾文和斯賓塞的進(jìn)化論，后者“通過對古代時(shí)間—?dú)v史方向的倒轉(zhuǎn)力圖將古代循環(huán)時(shí)間及其復(fù)古立場改造為直線進(jìn)步(愈改愈進(jìn))的現(xiàn)代歷史哲學(xué)與時(shí)間觀”[6]，共同確立了中國現(xiàn)代時(shí)間——?dú)v史觀念。 新中國成立以來，1951年中央人民政府政務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，從而產(chǎn)生了新中國第一個(gè)學(xué)制；到1958年，中央發(fā)布了《教育工作的指示》，要求改革學(xué)制；由于這次改革所造成的諸多失誤，1961年中央又進(jìn)行了調(diào)整和糾正；隨后“文化大革命”的十年時(shí)間，我國學(xué)校教育系統(tǒng)遭到了極大的破壞；1978年以后，隨著全國整體性全面改革開放進(jìn)程的展開，教育系統(tǒng)的重建和改革又踏上了新的歷史征程。 進(jìn)入21世紀(jì)后，我國教育事業(yè)積極應(yīng)對外部世界日新月異的變化趨勢，因而在教育系統(tǒng)改革方面更加強(qiáng)調(diào)速度。從整個(gè)大教育系統(tǒng)到各個(gè)局部的教育子系統(tǒng)，都處在不斷改革的機(jī)制和節(jié)奏中，“改革創(chuàng)新”已成為這個(gè)時(shí)代中國教育事業(yè)發(fā)展的最強(qiáng)音符。無論是從政府層面所頒布的政策文件及其相關(guān)指示精神來看，還是從教育研究領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的理論建議和學(xué)術(shù)主張來看，如今“加快”已成為我國所有教育改革事業(yè)的一個(gè)重要“前綴”，一種時(shí)間思路。如“加快建設(shè)教育現(xiàn)代化”“加快雙一流建設(shè)”“加快推進(jìn)職業(yè)教育改革”“加快教育體制機(jī)制創(chuàng)新”“加快學(xué)前教育發(fā)展”“加快建設(shè)教育強(qiáng)國”，等等，無不表明，教育系統(tǒng)改革加速已成為當(dāng)代教育時(shí)間結(jié)構(gòu)的典型表現(xiàn)之一。因之而來的，就是從教育目標(biāo)、課程系統(tǒng)、教育管理到教育評價(jià)等各個(gè)方面的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變和調(diào)整的加速。 (三)教育生活節(jié)奏加速 加速時(shí)代教育時(shí)間的第三大典型表現(xiàn)是教育生活節(jié)奏的加速。按照羅薩對現(xiàn)代社會中生活節(jié)奏的分析，至少從兩個(gè)方面可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代社會生活節(jié)奏加快的事實(shí)。一方面，生活節(jié)奏的加速從客觀上來講主要表現(xiàn)為“在一定時(shí)間單位當(dāng)中行動事件量的增加”；另一方面，生活節(jié)奏的加速從主觀上來講則表現(xiàn)為“個(gè)人時(shí)間體驗(yàn)上可觀察到的效應(yīng)”，諸如“人們覺得時(shí)間很匱乏，覺得很忙碌，感覺到緊迫與壓力”。[5]21-22對于現(xiàn)代社會的教育生活而言，其時(shí)間節(jié)奏同樣包括這樣兩個(gè)方面的表現(xiàn)：其一是一定時(shí)間單位內(nèi)的教育事務(wù)的不斷增多；其二是我們在教育生活中所體驗(yàn)到的時(shí)間匱乏和壓力不斷增強(qiáng)。 一定時(shí)間單位內(nèi)教育事務(wù)的不斷增多，既表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)事務(wù)的增多也表現(xiàn)為教師工作事務(wù)的增多。就學(xué)生方面而言，加速時(shí)代鼓勵(lì)和強(qiáng)調(diào)競爭的教育邏輯，使得教育生活中的時(shí)間成為被重點(diǎn)爭奪的寶貴資源。因而，“在既定的時(shí)間單元里設(shè)置更多的活動、占用非學(xué)習(xí)時(shí)間，以及提前開始學(xué)習(xí)時(shí)間和結(jié)束非學(xué)習(xí)時(shí)間成為普遍的選擇。一旦成功趕在計(jì)劃表前面，剩余的時(shí)間不會成為閑散時(shí)間，而是被重新排滿內(nèi)容”[10]。由此，一方面使得學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間不斷擴(kuò)張并侵占非學(xué)習(xí)時(shí)間，另一方面則使得學(xué)生的既有學(xué)習(xí)時(shí)間不斷被壓縮和密集化利用。就教師方面而言，首先，學(xué)生固定時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)事務(wù)或內(nèi)容的增多直接促使教師單位時(shí)間內(nèi)工作事務(wù)或內(nèi)容的增多。其次，由于現(xiàn)代教育技術(shù)更新和變革的加速以及教育系統(tǒng)改革的加速，使得教師一方面要在有限的工作時(shí)間之內(nèi)不斷增加學(xué)習(xí)新的教育技術(shù)的事務(wù)，另一方面為了適應(yīng)教育系統(tǒng)改革的要求，則不得不增加對新的教育理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)踐方式和評價(jià)方式等的學(xué)習(xí)和適應(yīng)的事務(wù)，同時(shí)為了教育改革的有效實(shí)施，也不得不參與各種必要的教育培訓(xùn)、業(yè)務(wù)交流等活動，還要完成各種煩瑣且形式性的檢查工作等。因此，教育生活節(jié)奏的加速對于教師而言，客觀上同樣表現(xiàn)為不斷增多的各種事務(wù)。 而我們主觀上所感受到的教育生活節(jié)奏的加速，在現(xiàn)代教育所涉及的主要當(dāng)事人或教育主體那里，皆有強(qiáng)烈的體驗(yàn)。“教育中的人，無論是教育者、教育管理者、受教育者，都必然地要在時(shí)間的邏輯之下思考教育，在有限的時(shí)間里操心教和學(xué)。”[11]而在加速時(shí)代，這份操心變得越來越急迫和關(guān)鍵。“現(xiàn)代人似乎越來越患上‘時(shí)間癥’，一直在各個(gè)方面加快步伐與時(shí)間賽跑，想快一點(diǎn)、再快一點(diǎn)，由此建立了一種內(nèi)在的速度心理，以追求節(jié)省時(shí)間、追求效率最大化為目的。”[11]從基礎(chǔ)教育階段一直到高等教育階段，日益強(qiáng)烈的時(shí)間匱乏感、日益模糊的時(shí)間邊界意識、“時(shí)不我待”的緊張心態(tài)等各種主觀的時(shí)間觀念和情感體驗(yàn)，越來越常態(tài)化和普遍化。 二、加速時(shí)代教育時(shí)間的多重困境 不斷加速的現(xiàn)代社會，一方面帶來了巨大經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會進(jìn)步，另一方面也正在造成諸多社會困境和生活危機(jī)。正如羅薩對加速社會時(shí)間結(jié)構(gòu)的批判所言：“對變動本身的喜歡，看來構(gòu)成了現(xiàn)代性的基本原則。可是這個(gè)基本原則從一開始就讓人感到它的矛盾：它一方面作為通往真正生活的道路和保證進(jìn)步的途徑，而另一方面又是無限的深淵和吞噬一切的漩渦。”[3]45教育是一項(xiàng)引導(dǎo)和輔助生命成長的事業(yè)，本質(zhì)上有別于追求物質(zhì)進(jìn)步的事業(yè)，當(dāng)旨在追求物質(zhì)進(jìn)步的時(shí)間邏輯試圖主宰生命成長實(shí)踐的過程時(shí)，就必然與生命成長本身的內(nèi)在時(shí)間邏輯產(chǎn)生沖突，由此造成諸多時(shí)間困境。 (一)主觀時(shí)間焦慮 在加速時(shí)代的教育生活中，我們覺得時(shí)間過得越來越快，能夠擁有和把握的時(shí)間越來越少，為了更好地利用時(shí)間，我們想盡各種辦法，于是，基礎(chǔ)教育階段就有了“起跑線”“超前”“倒計(jì)時(shí)”“雞娃”和“虎媽”等各種教育現(xiàn)象的流行，我們越來越深陷教育時(shí)間加速的漩渦之中。隨之，時(shí)間焦慮的情感體驗(yàn)開始滋生并蔓延。也即“一種合理規(guī)劃時(shí)間、充分利用時(shí)間和不能浪費(fèi)時(shí)間的緊張狀態(tài)，以及由此而產(chǎn)生的行為表現(xiàn)和傾向”[12]，越來越普遍和強(qiáng)烈。 這種主觀體驗(yàn)的時(shí)間焦慮感，首先表現(xiàn)為一種心理上的時(shí)間匱乏感，即“師生因?yàn)閷ν话l(fā)或非計(jì)劃性活動的情緒抵觸而形成的時(shí)間被擠壓和占據(jù)的感覺”[13]。在當(dāng)前的學(xué)校教育中，由于高效辦學(xué)和不斷加速的教育改革的現(xiàn)實(shí)需要，無論是教師還是學(xué)生，經(jīng)常要去完成大量的突發(fā)或非計(jì)劃性的任務(wù)，這些任務(wù)通常會擠占計(jì)劃內(nèi)的學(xué)習(xí)或工作時(shí)間，由此不斷引發(fā)師生群體對時(shí)間匱乏和緊迫的強(qiáng)烈感受。其次，時(shí)間焦慮感還表現(xiàn)為一種時(shí)間沖突感，即一種矛盾的、無所適從的時(shí)間心理感受。當(dāng)學(xué)校教育中固定時(shí)間內(nèi)的事務(wù)類型不斷增多，就必然導(dǎo)致“不同活動種類的時(shí)間沖突，鐘表時(shí)間與事件時(shí)間的沖突以及個(gè)人時(shí)間與集體時(shí)間的沖突”[13]等，由此引發(fā)教師和學(xué)生陷入一種矛盾的、茫然的主觀時(shí)間體驗(yàn)之中。最后，時(shí)間焦慮感還表現(xiàn)為一種時(shí)間不受控制、自主性喪失的主觀感受。加速時(shí)代的技術(shù)時(shí)間模式已成為學(xué)校時(shí)間制度和規(guī)則體系的基礎(chǔ)，隨之“時(shí)間與教育主體的從屬關(guān)系將呈現(xiàn)出顛倒之勢，人的主體性被時(shí)間所支配與占據(jù)”[14]。 (二)工具時(shí)間異化 人類社會中的時(shí)間最開始就是作為一種工具時(shí)間被發(fā)現(xiàn)和利用的。歷法也好，各種計(jì)時(shí)方式也好，都是以天地自然運(yùn)轉(zhuǎn)為參照，與萬物自然生息相表里，故而與自然生命的活動過程并不沖突。也就是說，傳統(tǒng)時(shí)代的工具時(shí)間與人的生命及其活動過程是相統(tǒng)一的，時(shí)間是克制的，沒有逾越其自然的界限，沒有打破自然的節(jié)律，因而其與人之間的關(guān)系是寬松的、自由的。然而現(xiàn)代社會以來，在資本主義加速邏輯的推動下，傳統(tǒng)的自然時(shí)間被現(xiàn)代技術(shù)時(shí)間所取代，作為范導(dǎo)社會生活秩序和節(jié)奏的工具時(shí)間越來越強(qiáng)調(diào)精確性、統(tǒng)一性、單向線性和客觀性等。時(shí)間越來越成為一種外在的、獨(dú)立的力量。“隨著現(xiàn)代生活節(jié)奏持續(xù)地加快，我們開始越來越感覺到與地球上生命節(jié)律的脫節(jié)，我們不再能感到自己與自然環(huán)境的聯(lián)系。相反，人類創(chuàng)造了一個(gè)由機(jī)械發(fā)明和電脈沖定時(shí)的人工時(shí)間環(huán)境：一個(gè)量化的、快速的、有效率的、可以預(yù)見的時(shí)間平面。”[15]鐘表時(shí)間和更先進(jìn)的測度時(shí)間是技術(shù)時(shí)代的偉大發(fā)明，然而“在技術(shù)時(shí)代，所有的人全都喪失了時(shí)間的壟斷權(quán)——鐘表自己行走，越走越精確。工業(yè)時(shí)代創(chuàng)造了一個(gè)人工的世界，它的時(shí)間體制被獨(dú)立出來，成為一個(gè)異在的力量”，這種力量“支配著所有人。時(shí)間開始顯示它的暴政”。[16]121 對于現(xiàn)代教育而言，作為一種獨(dú)立和異在力量的技術(shù)時(shí)間，一方面既嚴(yán)密規(guī)范著教育的實(shí)踐過程，另一方面也嚴(yán)格控制著教育場域中所有人的生命活動。“學(xué)校是技術(shù)時(shí)代實(shí)行時(shí)間體制的一個(gè)榜樣。在學(xué)校里，所有的人，無論是教師還是學(xué)生，全都加入由鈴聲、作息時(shí)間表、課程表、校歷等組成的交響曲中。”[16]122當(dāng)技術(shù)時(shí)間被加速時(shí)代的進(jìn)步邏輯和效率標(biāo)準(zhǔn)所把控，所有教育時(shí)間表的設(shè)計(jì)和運(yùn)用就都變成一種強(qiáng)大的讓人無法拒絕和掌握的力量，一種獨(dú)立和異在的力量。 (三)時(shí)間倫理失范 按照馬克斯·韋伯的說法，現(xiàn)代資本主義的起源要?dú)w功于新教倫理及其中蘊(yùn)涵的資本主義精神，而其中一個(gè)重要的方面就是關(guān)于節(jié)約和珍視時(shí)間的倫理。節(jié)約和珍視時(shí)間的新教倫理觀念和要求在現(xiàn)代資本主義運(yùn)動全球化發(fā)展的過程中，逐漸變成資本主義社會加速邏輯的重要基礎(chǔ)。如今“時(shí)間就是金錢，效率就是生命”成為加速社會時(shí)間倫理的經(jīng)典寫照，成為現(xiàn)代人內(nèi)在的時(shí)間意識、與時(shí)間有關(guān)的義務(wù)感和責(zé)任感的重要內(nèi)容。現(xiàn)代教育的時(shí)間倫理就是從這樣的倫理思路中發(fā)展起來的，它本質(zhì)上吸納和接受了現(xiàn)代資本主義經(jīng)濟(jì)倫理的諸多要素和內(nèi)容，諸如效率、速度、規(guī)模、競爭等，這些都成為現(xiàn)代教育倫理的基本內(nèi)容和要求。 因此，我們看到現(xiàn)代教育倫理對待一切非學(xué)習(xí)時(shí)間就像現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)倫理對待一切非勞動時(shí)間一樣，都將其視為一種錯(cuò)誤或罪惡。由此導(dǎo)致學(xué)習(xí)時(shí)間對一切可以利用的非學(xué)習(xí)時(shí)間的侵占和剝奪，同時(shí)學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)部則通過增加更多的學(xué)習(xí)事務(wù)或內(nèi)容而實(shí)現(xiàn)不斷壓縮，最終實(shí)現(xiàn)所謂教育效率的不斷攀升。閑暇生活以及閑暇時(shí)間作為教育生活和教育時(shí)間的重要構(gòu)成，如今已經(jīng)失去了其自在的意義和價(jià)值，即使被學(xué)習(xí)時(shí)間不斷侵占和擠壓之后所剩無幾的一點(diǎn)閑暇時(shí)間也并不具備作為教育時(shí)間的蘊(yùn)涵，而是被當(dāng)作學(xué)習(xí)過程的暫停，當(dāng)作身心能量的恢復(fù)時(shí)間，如此，它似乎才是正當(dāng)?shù)摹⒈匾摹＿@些就是現(xiàn)代教育時(shí)間倫理失范的主要癥候，時(shí)間倫理不是在規(guī)范著促進(jìn)人的自由和全面發(fā)展的教育過程，而是在規(guī)范著像經(jīng)濟(jì)生活一樣的生產(chǎn)過程。由此對于標(biāo)準(zhǔn)化、專門化、快速化的要求就成為現(xiàn)代教育的基本精神。然而，太強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)，就沒有自由；太強(qiáng)調(diào)專門，就沒有全面；太強(qiáng)調(diào)快速，就違逆了生命的本真。 三、加速時(shí)代教育時(shí)間困境的超越之路 在加速時(shí)代時(shí)間邏輯的宰制下，教育時(shí)間逐漸疏離生命本身的時(shí)間節(jié)律，變成一種異化的力量，使得生命與生命之間、生命成長與知識學(xué)習(xí)之間、生命成長與道德發(fā)展之間等日益失去和諧。生命的獨(dú)特、高貴與幸福，在教育時(shí)間的加速邏輯及其所造成的主觀時(shí)間焦慮、工具時(shí)間異化和時(shí)間倫理失范的諸困境中日益沉淪。因此，需要超越加速時(shí)代的教育時(shí)間困境，讓生命成長過程回歸自由和本真的時(shí)間秩序。 (一)理念超越：走向“共鳴教育學(xué)” 對于現(xiàn)代教育生活而言，由于加速時(shí)間邏輯的宰制，導(dǎo)致個(gè)體生命深陷“異化”的生存處境和關(guān)系狀態(tài)之中。學(xué)生與教師之間，學(xué)生與教育材料之間，學(xué)生、教師與教育制度環(huán)境、教育文化環(huán)境之間，以及學(xué)生與學(xué)生之間、教師與教師之間等各種教育生活中的關(guān)系，都一定程度上出現(xiàn)了不穩(wěn)定、陌生化、緊張、對抗乃至冷漠的關(guān)系狀態(tài)和趨向。羅薩認(rèn)為“如果加速是問題所在，那么共鳴可能是解決方案”[17]13。在羅薩看來，“共鳴”意味著對教育主體之間以及教育主體與學(xué)習(xí)環(huán)境之間異化關(guān)系狀態(tài)的克服，它指的是一種人與世界之間相互積極回應(yīng)、自由互動的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健Ｓ纱耍_薩提出了一種“共鳴教育學(xué)”的理念。羅薩認(rèn)為“共鳴教育”涉及三個(gè)要素：教師、學(xué)生與教育材料，三者之間構(gòu)成的“共鳴”關(guān)系被其稱為“共鳴三角形”，它抵抗的正是加速所造成的“異化三角形”。[18]教育生活要從異化走向“共鳴”，需要“教師與學(xué)生之間建立起有效的互動關(guān)系，彼此感興趣并能在積極互動中體驗(yàn)到自我效能感；教師要建立起與教育材料之間的價(jià)值信任關(guān)系，使教育材料更具吸引力；學(xué)生與教育材料之間也應(yīng)建立積極的互動關(guān)系，公開接觸教育材料并被其所感動，相信他們能讓教育材料有所變化；學(xué)生之間要形成開放的、良好的互動關(guān)系”[17]413-414。針對加速時(shí)代的教育時(shí)間困境及其克服，由羅薩所開啟的“共鳴教育學(xué)”的理念或許是教育現(xiàn)實(shí)應(yīng)當(dāng)致力的改進(jìn)方向。 (二)制度超越：探索教育減速機(jī)制 在加速時(shí)代，教育時(shí)間制度結(jié)合和運(yùn)用現(xiàn)代時(shí)間技術(shù)，一方面不斷試圖將非教育時(shí)間剝奪和轉(zhuǎn)化為教育時(shí)間，另一方面則不斷強(qiáng)化既有的單位教育時(shí)間的使用效率，由此成為現(xiàn)代教育時(shí)間困境的主要推手。要克服現(xiàn)代教育時(shí)間困境，調(diào)整現(xiàn)代教育時(shí)間制度及其要求，是十分必要的。2021年7月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，已經(jīng)涉及對當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教育時(shí)間制度的調(diào)整。減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，歸根到底要從教育時(shí)間上體現(xiàn)出來，只有學(xué)生完成作業(yè)和參與校外培訓(xùn)的教育時(shí)間得到實(shí)質(zhì)性地減少，“雙減”才能真正落到實(shí)處。“雙減”政策的出臺和推行，正是當(dāng)前我國探索教育減速機(jī)制的一個(gè)具體實(shí)例，也是克服現(xiàn)代教育時(shí)間困境的重要方式。當(dāng)然，要真正從制度層面解決現(xiàn)代教育的時(shí)間困境，除了像“雙減”政策這樣直接