公費師范教育的制度邏輯與改革路徑

/公費師范教育的制度邏輯與改革路徑【摘要】教育場域是由不同制度邏輯間的相互作用建構的。公費師范教育作為國家補充優(yōu)質師資、促進教育公平發(fā)展的重要舉措，蘊含了國家邏輯、市場邏輯和專業(yè)邏輯之間的博弈聯(lián)動與互動制衡。公費師范教育彰顯了國家通過均衡配置教師資源、促進教育公平的邏輯旨趣，隱藏著國家補償教育短板、追求教育均衡發(fā)展的政策旨趣，并用契約監(jiān)控和公費教育兩大政策杠桿為其提供制度保障，賦予其國家榮譽。同時，規(guī)制市場邏輯引發(fā)的師資結構性失衡，以優(yōu)質教師教育體現(xiàn)注重專業(yè)質量的專業(yè)邏輯?；诠M師范教育的三維制度邏輯分析，提出了公費師范教育的改革路徑：彰顯國家邏輯，鼓勵地方師范院校介入，構建立體多元的公費師范教育體系；突出專業(yè)邏輯，推行師范專業(yè)認證，保障公費師范教育培養(yǎng)質量；協(xié)調市場邏輯與專業(yè)邏輯，健全動態(tài)的準入準出機制；通過國家邏輯和市場邏輯的聯(lián)動，建立部屬師范大學—省部共建師范大學—省屬師范大學三級培養(yǎng)主體分類管理、公費師范生—非師范生兩種培養(yǎng)形式互通橋接、一級—二級—三級學業(yè)考核分級分流的類級互嵌考核機制，提高公費師范生綜合素養(yǎng)；強化專業(yè)邏輯，促進專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓一體化?！娟P鍵詞】教育公平；教師教育；師范教育；公費師范生教育；制度邏輯 作為我國補充優(yōu)質師資、促進教育公平的重要政策之一，公費師范教育經歷了自2007年在教育部直屬師范大學試點實施的起步階段、2013年向部分地方師范院校拓展的完善推進階段、以2018年《教育部直屬師范大學師范生公費教育實施辦法》(以下簡稱《辦法》)的出臺為標志，將“師范生免費教育政策”調整為“師范生公費教育政策”的轉型階段。自2007年政策出臺以來，已“累計招收公(免)費師范生超過11萬人”[1]，為我國基礎教育輸送了大量優(yōu)質的教師資源，為促進我國教育公平發(fā)展提供了有力的人力資源支撐。 但是，在公費師范教育政策實施過程中，不同利益主體之間的價值沖突逐漸顯現(xiàn)，一定程度上影響了政策的實施效度。學界已有研究關注任教農村的履約規(guī)定與畢業(yè)生就業(yè)期望之間的沖突，發(fā)現(xiàn)農村地區(qū)對公費師范畢業(yè)生缺乏吸引力，農村地區(qū)的生活環(huán)境、工作環(huán)境及發(fā)展前景是部分公費師范生拒絕長期扎根農村的主要因素[2]。就讀一流大學的教育福利使部分不樂教的學生，犧牲專業(yè)興趣選擇了公費師范教育，學術興趣與定向就業(yè)之間的矛盾也是部分公費師范生畢業(yè)后未能長期從教的因素之一[3]。農村生源地公費師范生需要面臨在農村接受初級、中級教育，進入城市接受高等教育，返回農村任教的生活軌跡，經歷著城鄉(xiāng)內在身份變遷的期望與落差[4]，其本質為公費師范生提高社會地位的期望與公費師范教育政策公平旨趣之間的價值沖突[5]。有研究發(fā)現(xiàn)公費師范教育的培養(yǎng)模式與用人單位需求之間的匹配度有待提升，在價值引導以及課程設置方面，普通教師教育培養(yǎng)模式未能充分考慮師范生高等教育前的學習經歷以及農村地區(qū)的教育需求，任教農村的公費師范生面臨職前教育形成的知識體系實踐適用性不高的困境[6]。概而觀之，國家、高校、師范生、用人單位等利益主體之間的潛在矛盾影響著政策的實施效度，但目前少有研究以制度邏輯觀照公費師范教育制度場域中各主體間的價值沖突。為實現(xiàn)政策理想與實施效度的真正契合，本文從制度邏輯視角探究公費師范教育的政策意蘊與價值旨歸，并以制度邏輯間的協(xié)調互補為內在機理，提出有效的改革路徑，以期完善公費師范教育政策。 一、公費師范教育的制度邏輯 羅格爾·弗利南德(RogerFriedland)和羅伯特·R.阿爾弗德(RobertR.Alford)提出，社會是一個存在潛在矛盾的制度間系統(tǒng)，個人之間相互競爭與協(xié)商、組織之間有沖突與協(xié)調、制度之間彼此矛盾并相互依賴，只有將個人和組織的意識與行為置于社會背景中，以制度邏輯的視角描述并解釋行動主體與其所處的社會場域之間的關系，才能理解社會系統(tǒng)中利益主體的行動出發(fā)點及沖突緣由[7]。社會場域由不同制度邏輯間的相互作用建構，如家庭制度、市場制度、科層管理制度、宗教制度等[8]。制度邏輯是由社會建構的文化符號、實踐形態(tài)、假設、價值和信念的歷史模式，個體通過這些模式為其日?；顒淤x予意義，制度邏輯具有符號性和物質性，前者以抽象的概念化意指為表征，后者體現(xiàn)為具象的社會關系與社會實踐行為[9]。個體和組織的利益、身份、價值、假設都蘊含在制度邏輯中，成為指導或約束個體與組織行為的潛在行動規(guī)則[10]。當多種制度邏輯并存時，制度邏輯間的相互博弈影響個體與組織的行為，制度環(huán)境表征為多重制度邏輯間的相互沖突與整合[11-12]。個人和組織通過探索和解決不同制度間的潛在矛盾，改變或轉換場域內不同制度之間的關系[7]。可以說，制度邏輯是對過度強調能動性的主觀主義與過度強調組織權力支配性的組織主義的折中，個人和組織的價值觀、行為規(guī)范與信念由宏觀制度語境形塑，同時其能動性也通過制度邏輯影響組織行為的結果。 表1影響組織與個體決策的制度邏輯及其表征[8,13-14]<tableborder=1align="center"><tr><td>制度邏輯</td><td>物質化表征</td><td>符號性表征</td><td></tr><tr><td>國家邏輯</td><td>國家行政機構掌握產品與服務的生產與分配，層級權力規(guī)劃、分配、監(jiān)督專業(yè)工作，經驗和年限決定職業(yè)發(fā)展，個人和組織的資格與責任由明確的規(guī)則予以確定</td><td>理性化、標準化，調節(jié)與規(guī)制，服從組織，提高公眾福祉</td><td></tr><tr><td>市場邏輯</td><td>行為主體作為消費者行動，根據(jù)產品和服務的質量與成本進行消費，受利益驅使，職業(yè)的流動性較大</td><td>自我利益、收益最大化，自由競爭、競爭優(yōu)勢，工作被視為謀生手段</td><td></tr><tr><td>專業(yè)邏輯</td><td>專業(yè)人員自主性，明確而嚴格的專業(yè)標準，專業(yè)化機構培養(yǎng)合格的專業(yè)人才</td><td>奉獻于專業(yè)工作、服務他人，工匠精神、專業(yè)質量，從專業(yè)工作中獲取滿足感與成就感</td></tr></table> 制度邏輯為理解公費師范制度場域內各利益主體行為與決策的制度影響因素提供了理論分析框架。通過分析不同制度對各利益主體的影響作用，有助于明晰公費師范教育的價值旨趣與實施效果的制度影響因素。保羅·J.迪馬吉奧(PaulJ.DiMaggio)與沃爾特·W.鮑威爾(WalterW.Powell)認為強制性(Coercive)機制、模仿性(Mimetic)機制和規(guī)范性(Normative)機制是塑造組織場域的三種主要機制，其中，強制性機制以國家權力為主要表征，模仿性機制主要表現(xiàn)為應對不確定性而主動提高競爭優(yōu)勢的行為，規(guī)范性機制強調高度專業(yè)化[13]。艾略特·弗雷德森(EliotFreidson)明確提出影響制度運行的三種制度邏輯，包括治理邏輯(BureaucraticLogic)、市場邏輯(MarketLogic)與專業(yè)邏輯(ProfessionalLogic)[14]。其中，治理邏輯作用下，場域控制權由以企業(yè)為代表的內部管理機構，或以管理公共事業(yè)的國家行政機構為代表的外部機構掌握。帕特里亞·H.桑頓(PatriciaH.Thornton)將組織邏輯中的外部機構分離出來，稱其為國家邏輯(LogicofState)[8]，可以說，弗雷德森提出的治理邏輯包含企業(yè)內部的管理邏輯與國家行政機構的國家邏輯。本文將迪馬吉奧和鮑威爾的制度理論與弗雷德森的制度邏輯體系的內涵進行結合，將其融合為由國家邏輯、市場邏輯、專業(yè)邏輯構成的影響組織場域的結構因素為理論框架(見表1)，從師范生選拔錄取、契約培養(yǎng)、激勵機制等維度，探究公費師范教育場域內三種制度邏輯作用下產生的價值沖突。 (一)公費師范教育的國家邏輯 運用科層權力規(guī)劃、分配、監(jiān)管專業(yè)工作是國家邏輯的核心要義，突出政府對勞動力資源的再分配作用。公費師范教育強調政府在教師資源的吸納、培養(yǎng)與分配中發(fā)揮主導作用，蘊含著國家邏輯支配下自上而下的制度設計內涵。 1.公平訴求：師資均衡配置的目的旨趣 美國教育哲學家約翰·羅爾斯(JohnRawls)認為“正義是社會制度的首要價值”[15]1，公平是國家教育制度設計的重要價值取向，而教育公平是實現(xiàn)社會公平的重要路徑。瑞典教育家托爾斯頓·胡森(TorstenHusen)認為教育公平主要包括個體起點公平、過程公平以及結果公平[16]。公費師范教育政策統(tǒng)籌規(guī)劃教師培養(yǎng)，均衡配置教師資源，充分發(fā)揮國家邏輯規(guī)劃、分配專業(yè)人才的作用，努力實現(xiàn)三個維度的教育公平。 起點公平主要是指學生入學機會的平等。自高校擴招政策實施以來，農村和城市地區(qū)學生接受高等教育的機會均有大幅度增加，但是農村地區(qū)學生進入一流大學的比率卻明顯下降[17]。公費師范教育借助國家政策補償，破解了有志從教的貧困生無法接受優(yōu)質師范教育的困境，擴大了經濟困難學生在一流院校接受優(yōu)質教師教育的機會，從教育起點上保障弱勢群體在入學機會以及教育質量方面享受教育公平。 教育過程的平等是保證學生獲得同等學業(yè)成就的重要保障，公費師范教育運用國家邏輯的財政轉移支付制度，保障區(qū)域、城鄉(xiāng)義務教育階段兒童以及公費師范生的教育過程平等。我國區(qū)域間、城鄉(xiāng)間的經濟發(fā)展差距較大，完全依賴市場機制容易導致師資配置結構性失衡，使經濟欠發(fā)達地區(qū)的學生無法享受公平且有質量的教師資源。2019年，全國小學階段?？萍耙陨蠈W歷教師比例為97.3％，其中，城市小學為99.1％，農村小學為96.3％，城鄉(xiāng)差距為2.8個百分點；全國初中階段本科及以上學歷教師比例達到87.4％，其中，城市初中為93.1％，農村初中為84.0％，城鄉(xiāng)相差9.1個百分點[18]。財政轉移支付制度是國家實現(xiàn)公平正義的重要制度設計，旨在促進公共服務均等化，提高公民福祉[19]。公費師范教育對接收公費師范畢業(yè)生的中西部地區(qū)給予一定的財政轉移支持，將教師資源向中西部傾斜配置，規(guī)定“到城鎮(zhèn)學校工作的公費師范生，應到農村義務教育學校任教服務至少1年”[20]，以國家宏觀調控實現(xiàn)供給側與需求側的有效對接，彰顯了國家邏輯保證義務教育階段過程公平的主導作用。為保障公費師范生在接受高等教育過程中的平等，國家對公費師范生的學費、住宿費、生活費予以補免，以國家財政補助排除原生家庭、社會、經濟狀況等不利因素對其學習過程產生的負面影響，保證公費師范生享有平等的教育資源。 教育結果平等指學生學業(yè)成就方面的機會相對均等，國家采取有效措施協(xié)助先天家庭教育不力者獲得最大限度的學業(yè)成就。教師編制制度是國家主導下管理和調配教師資源的人事管理制度，是國家邏輯調控人力資源的重要制度杠桿。公費師范教育以入編入崗的就業(yè)機制保障公費師范生的學業(yè)成就，補償公費師范生履約回歸生源地及農村任教。國家邏輯利用編制杠桿調配人力資源，保障賦有不利因素的公費師范生的教育結果公平，是為了實現(xiàn)地區(qū)間、城鄉(xiāng)間教師資源的均衡供應。 2.政策杠桿：政府干預形成的補償機制 教育經濟學視角下，教師作為教育人力資本及其溢出效應對經濟增長有著顯著的推動作用，區(qū)域間人力資本的流動具有外溢性，對人力溢入方具有正向效應，對溢出方具有負面效應[21]。在區(qū)域與城鄉(xiāng)經濟發(fā)展失衡的宏觀經濟條件下，經濟欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)質生源流向發(fā)達地區(qū)接受高等教育，畢業(yè)后受升遷性社會地位機會的驅動，勞動力進一步向發(fā)達地區(qū)聚集，加劇了地區(qū)間、城鄉(xiāng)間師資隊伍的差距。國家基于學生間的固有差異，堅持公平原則，對處于社會、經濟不利地位的地區(qū)或人員進行補償。 面對學生因社會、家庭、教育等環(huán)境因素造成的入學機會不平等的社會現(xiàn)實，國家以公費師范教育為政策杠桿形成補償機制，杠桿的一端以財政補貼學費、保障就業(yè)崗位為動力吸引經濟欠發(fā)達地區(qū)學生遷入城市接受優(yōu)質的高等教育，另一端以契約監(jiān)控、保障就業(yè)鼓勵公費師范生回歸生源地，形成“入口吸收—院校培養(yǎng)—出口返回”的培養(yǎng)循環(huán)，其實質是對欠發(fā)達地區(qū)，即人力溢出方人才流失進行補償。這一行政干預發(fā)揮國家邏輯分配人力資本的功能，對市場邏輯配置人才資源形成制衡，引導學生回歸生源地就業(yè)，補償人才溢出方的損失，既保障了公費師范畢業(yè)生的經濟收入和社會地位，同時以優(yōu)質師資提升基礎教育質量，推動生源地的經濟發(fā)展，形成教育扶貧的良性循環(huán)。 3.契約監(jiān)控：實現(xiàn)政策目標的制度保障 勞動力市場是實現(xiàn)國家邏輯的重要場域，國家基于對市場需求的了解和把握，對勞動力資源進行優(yōu)化配置。公費師范生畢業(yè)后，受市場邏輯追求自我利益的驅動，選擇就業(yè)生態(tài)環(huán)境好、福利待遇優(yōu)、職業(yè)發(fā)展空間大的就業(yè)區(qū)域。農村地區(qū)、艱苦邊遠地區(qū)的外部整體生活環(huán)境缺乏吸引力，教師生活待遇、編制標準、專業(yè)發(fā)展等教育內部生態(tài)薄弱，削弱了教師職業(yè)的吸引力[22]。公費師范教育政策發(fā)揮政府統(tǒng)一調配人才的功能，在高校、地方政府、公費師范生之間建立契約關系，對畢業(yè)生的就業(yè)去向形成掣肘，以契約培養(yǎng)機制發(fā)揮政府優(yōu)化配置教師資源的干預調節(jié)作用。這一履約監(jiān)控機制一方面利用地方政府對編制供應與崗位需求的了解，以有編有崗的就業(yè)保障機制驅動公費師范畢業(yè)生履行契約；另一方面，契約培養(yǎng)機制確保優(yōu)質師資輸入中西部地區(qū)和農村地區(qū)基礎教育，保障教師資源的結構性均衡配置。 4.公費教育：公共教育事業(yè)的榮譽定位 隨著國家精準扶貧政策以及教育資助政策的不斷推進，免費師范教育解決貧困生入學難的政策作用相對弱化。同時，部分社會公眾以及學生產生了將“免費生”等同于“貧困生”的認識誤區(qū)，削弱了師范專業(yè)的社會地位，導致優(yōu)秀生源可能因背負“貧困生”的標簽放棄選擇師范專業(yè)，從而與免費師范教育吸引優(yōu)秀人才從教的政策初衷背道而馳。多元扶貧政策的輔助以及偏離政策旨趣的認識誤區(qū)使免費師范教育向公費師范教育的升級成為必然。 與“免費”教育體現(xiàn)國家承擔師范生教育成本的邏輯不同，“公費”二字確立了公費師范教育作為公共教育事業(yè)的榮譽定位。由“免”到“公”的升級“本質上是公共性的升級，是一種公共責任的定格”[23]。這種公共性一方面反映了政府完全承擔師范教育和基礎教育成本的國家邏輯，凸顯了政府作為師范教育提供主體的公共責任；另一方面強化了師范專業(yè)的公共教育屬性以及其承擔的國家使命，提升了師范教育的地位和榮譽感。公費師范生不再是財政免費資助的扶持對象，而“是神圣的人民的公共教育事業(yè)的貢獻者，體現(xiàn)了國家對師范生從經濟援助到精神尊重的價值轉變”[24]。這一升級旨在從國家層面形成全社會尊師重教的價值導向，讓教師成為令人羨慕的職業(yè)，激發(fā)內生性職業(yè)信念，引導優(yōu)秀生源長期從教、終身從教。 (二)公費師范教育的市場邏輯 優(yōu)化供需機制、提高經濟效率是市場邏輯的重要特征。公費師范教育尊重市場邏輯，以“保供應，擴需求”協(xié)調教育資源供需配置。以財政資助保障教育薄弱地區(qū)的高等教育資源供應，滿足農村地區(qū)或邊遠地區(qū)學生對優(yōu)質高等教育機會的需求。利用供需平衡機制，根據(jù)各地中小學的實際市場需求與培養(yǎng)單位的培養(yǎng)能力制定招生計劃，旨在優(yōu)化供給側結構，保證師資供給有效對接當?shù)亟逃枨?。公費師范教育在入口以財政資助形式承擔了學生接受高等教育的教育成本；在出口則以入編入崗等措施解決了學生就業(yè)的后顧之憂，二者的實質是發(fā)揮市場邏輯，以補助教育成本投入與保障就業(yè)回報為利益杠桿，引導學生選擇公費師范專業(yè)，緩解教師資源結構性短缺引發(fā)的供需矛盾。 市場邏輯下，所有的交易活動都是有價值的商品交易，自我利益驅動組織與個人行為，利益的獲得依托市場競爭優(yōu)勢實現(xiàn)。教師作為市場經濟的行為主體，在選擇專業(yè)和職業(yè)時受利益原動力的內在驅使，以自身利益最大化為目標，依據(jù)就業(yè)收益預期與發(fā)展前景決定就業(yè)地理空間。依據(jù)成就導向理論(AchievementGoalTheory)，教師的擇業(yè)動機還受教學成就、學習機會、專業(yè)能力提升環(huán)境的影響[25]。經濟欠發(fā)達地區(qū)的生活環(huán)境以及專業(yè)學習發(fā)展生態(tài)對公費師范畢業(yè)生缺乏吸引力。國家邏輯可通過規(guī)制市場邏輯引發(fā)的不良效應，引導市場主體的經濟行為，使其運行有利于公眾利益。公費師范教育以畢業(yè)出口的契約監(jiān)控設計對市場邏輯形成制衡，發(fā)揮國家在配置教師資源中的主導作用，抑制市場機制引發(fā)的師資區(qū)域性分配不均，引導學生選擇基礎教育薄弱地區(qū)就業(yè)，補齊優(yōu)質師資短板。 (三)公費師范教育的專業(yè)邏輯 專業(yè)邏輯的核心價值在于如果某一專業(yè)工作是專業(yè)化的，缺乏專業(yè)經驗、知識、技能的人便無法掌握。教師職業(yè)是專業(yè)性工作，具有復雜腦力勞動的特點，需要專門的訓練才能掌握[26]。專業(yè)邏輯嚴控入口標準，要求通過專業(yè)化考核才能獲得專業(yè)資格，以保障專業(yè)人員的質量。公費師范教育以擇優(yōu)選拔保障生源的高起點，通過財政資助給予師范生入口優(yōu)惠，實行提前批次錄取，對生源的綜合素質、職業(yè)傾向和從教潛質進行綜合考察，擇優(yōu)選拔“樂教、適教”的優(yōu)秀人才，從源頭保障預備教師隊伍的專業(yè)素質。在專業(yè)邏輯框架下，專業(yè)人員將工作視為個人成就感與滿足感的源泉，而非謀生手段?！懊赓M”向“公費”師范教育的過渡與升級，提升了教師職業(yè)的榮譽感，彰顯了政策應用專業(yè)邏輯的信念驅動，以職業(yè)價值激活并強化優(yōu)質生源的從教意向。 具有專業(yè)知識和技能的機構是專業(yè)邏輯發(fā)揮作用的重要依托，專業(yè)邏輯自身沒有強制權力，其權力實施由國家邏輯賦予[14]。公費師范教育制度將培養(yǎng)師范生的工作委托于部屬師范大學等專業(yè)化教師培養(yǎng)機構，旨在依托其專業(yè)的教師教育培養(yǎng)機制，為公費師范生培養(yǎng)搭建優(yōu)質的專業(yè)平臺，以高質量的培養(yǎng)體系和教育資源保證教師人才輸出的專業(yè)性。 提高專業(yè)質量是專業(yè)邏輯的重要符號性特征，教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)提升其專業(yè)性的重要進路。完整的專業(yè)發(fā)展包括功能性發(fā)展(FunctionalDevelopment)和態(tài)度性發(fā)展(AttitudinalDevelopment)，其中，功能性發(fā)展關注教師專業(yè)能力的提升，而態(tài)度性發(fā)展關注教師專業(yè)態(tài)度的轉變，二者缺一不可[27]。公費師范教育政策注重入職階段的新入職培訓、崗位勝任能力培訓，入職后將公費師范生在職培訓與國培計劃、省培計劃等職后教育模式結合起來，以提升職后教學實踐能力促進教師功能性發(fā)展。此外，公費師范生按協(xié)議履約任教滿一學期后，可免試申請攻讀非全日制教育碩士專業(yè)學位，學歷提升需求滿足了教師意識到教學的復雜性后，希望進一步提升專業(yè)能力的發(fā)展愿景。碩士培養(yǎng)階段注重教師的研究能力，公費師范生的碩士教育可將教師的實踐經驗與理論滋養(yǎng)結合起來，培養(yǎng)其反思能力、探究能力與研究能力，加深對教師職業(yè)的理解與認同，促進其態(tài)度性發(fā)展。 二、公費師范教育的改革路徑 在公費師范教育政策的制定和實施過程中，各利益主體的立場之間存在沖突，具體體現(xiàn)為國家邏輯、市場邏輯和專業(yè)邏輯三種邏輯之間的聯(lián)動與制衡，制度場域存在沖突驅動制度創(chuàng)新，利益主體通過調整主體的行為與資源，改革現(xiàn)有制度[28]，提高政策的實施效度(見圖1)。 圖1公費師范教育的制度邏輯與改革路徑 (一)彰顯國家邏輯，鼓勵地方師范院校介入，擴展公費師范教育培養(yǎng)主體 統(tǒng)籌地區(qū)、城鄉(xiāng)師資均衡配置是公費師范教育的政策旨趣之一，而目前公費師范生的培養(yǎng)單位均為部屬或省部共建師范大學，其畢業(yè)生多傾向于發(fā)達地區(qū)或縣市級等“高端”就業(yè)市場，與回歸生源地定向就業(yè)、到農村義務教育學校任教服務至少1年的政策契約形成沖突，一定程度上削弱了鼓勵畢業(yè)生回流乃至扎根中西部或農村義務教育的政策效應。目前，全國已有28個省(自治區(qū)、直轄市)實施地方師范生公費教育，但由于各省經濟發(fā)展水平及地方財政投入差異較大，容易導致地區(qū)間公費師范生培養(yǎng)質量不平衡，從而引發(fā)地區(qū)間師資發(fā)展的次生不公平。因此，迫切需要發(fā)揮國家邏輯，整合部屬師范院校與地方師范院校優(yōu)勢，形成中央財政投入，各類師范院校協(xié)調發(fā)展的立體多元型公費師范教育體系。 地方公費師范教育在補充農村地區(qū)師資、培養(yǎng)全科教師、契合本地師資結構性需求方面優(yōu)勢突出[29]。作為培養(yǎng)所在省份中小學教師的主體，地方師范院校的生源地結構較為單一，多立足本省或鄰近省份。有研究指出教師傾向于在與自己出生地距離近的地方、與自己家鄉(xiāng)特征相似的區(qū)域就職[30]，地方公費師范生畢業(yè)后履約回到生源地任教的機會較大。地方師范院?？闪⒆愕赜蛱厣偷胤浇逃l(fā)展需求，結合就業(yè)去向分布進行專業(yè)建設布局，實現(xiàn)吸納本地生源、立足本地培養(yǎng)、回歸生源地就業(yè)的有機串聯(lián)。通過增加地方公費師范教育試點，擴展公費師范教育培養(yǎng)主體，兼顧頂層設計與地方特色，以中央投入與地方培養(yǎng)為原則，以財政補助賦能地方師范院校發(fā)展。側重發(fā)展中西部地方師范院校，充分發(fā)揮地方師范院校協(xié)調人才供給側與地方需求側的優(yōu)勢，突破畢業(yè)生定向履約就業(yè)難的瓶頸。 (二)突出專業(yè)邏輯，實行師范專業(yè)認證，保障公費師范教育培養(yǎng)質量 公費師范教育堅持教師教育普遍性與公費師范教育特殊性相結合的項目理念。與普通師范教育相比，公費師范生的培養(yǎng)與就業(yè)具有一定的特殊性，畢業(yè)后任教城鎮(zhèn)學校的公費師范生，應到農村義務教育學校履約服務至少1年。當前，公費師范教育面臨畢業(yè)生不愿扎根農村的困局，針對此矛盾，培養(yǎng)單位可強化專業(yè)邏輯，從課程內容和價值理念兩方面加強農村教師教育水平，引導師范生從任教農村中獲得滿足感與成就感，提升農村教師身份認同感。 公費師范教育可采用在地化教育理念(Placed-basedPedagogy)，使學生的學習內容與實踐場所的地理位置、居住人群、文化、關切點密切相關[31]。公費師范教育的培養(yǎng)方案和課程設置應具備區(qū)域意識，針對不同學生因生源背景和個性差異形成的特殊需求，基于不同地區(qū)緊缺薄弱學科的師資需求，基于少數(shù)民族地區(qū)的特殊語言需求，對課程內容進行差異化調整。農村生源地公費師范生的課程設置應考慮所處地理環(huán)境、教學資源短缺、語言問題、貧困問題、留守兒童等農村教育情境。公費師范生具有契合生源地需求的知識體系和教學理念，才能在入職后適應當?shù)氐慕逃Z境、滿足當?shù)氐慕逃枨?，與當?shù)厣鐓^(qū)、學生等環(huán)境要素培養(yǎng)出情感紐帶[32]。 師范生對農村義務教育的認知不足，公民意識薄弱，容易加劇師范生對任教農村的負面認知。只有發(fā)揮專業(yè)邏輯，使師范生具備從事農村義務教育的專業(yè)情懷，對農村教育與學生具有認同感，才能引導其畢業(yè)履約甚至扎根農村。可以我國高校師范類專業(yè)認證為契機，在公費師范教育中引入專業(yè)認證，結合公費師范教育旨趣與第三級師范專業(yè)認證指標制定培養(yǎng)方案。在價值維度，領會公費師范教育“公共性”的價值意蘊，將“教育情懷”的認證指標納入畢業(yè)要求，以可操作的具象指標培養(yǎng)師范生的教育情懷、公民意識和社會責任感，深刻認識以服務農村教育促進社會公平與正義的崇高價值[33]。這一價值引導有助于從精神層面助推師范生構建并認同教師身份，激發(fā)公費師范生的公民意識與責任，激勵其履約就業(yè)并終身從教。 (三)協(xié)調市場邏輯與專業(yè)邏輯，健全動態(tài)的準入準出機制，完善公費師范教育 專業(yè)邏輯要求只有通過專業(yè)考核、符合專業(yè)標準的人員才有資格從事專業(yè)工作。2018年改革的公費師范生《辦法》已建立了公費師范生的準入準出機制。在準入機制方面，《辦法》規(guī)定“有志從教并符合條件的非師范專業(yè)優(yōu)秀學生，在入學2年內，可在教育部和學校核定的公費師范生招生計劃內轉入師范專業(yè)”[20]。這一規(guī)定拓寬了公費師范生的入口，但對“符合條件”和“優(yōu)秀”的規(guī)定不夠明晰，對此，政策需尊重教師職業(yè)的專業(yè)標準，設立轉入考核科目和考核標準，量化“優(yōu)秀”程度，堅持公平和競爭原則，使非師范生通過標準的量化考核轉為公費師范生。此外，招生計劃應發(fā)揮市場邏輯的作用，依據(jù)師資供求變化趨勢靈活調整，暢通準入途徑，防止出現(xiàn)因招生計劃名額固定出現(xiàn)“有出才有進”的僵化現(xiàn)象。 專業(yè)人員對工作的熱愛與投入是保證專業(yè)質量、發(fā)揮專業(yè)邏輯的重要符號表征。在準出機制方面，《辦法》雖建立了公費師范生的退出機制，但專業(yè)選擇自由彈性不足。許多學生選擇公費師范教育并非是基于專業(yè)興趣，而是受一流院校的入學機會以及財政資助的吸引[3]。部分公費師范生經過一段時間學習后，意識到自身素質不適合教師職業(yè)或仍對其缺乏興趣，這種狀態(tài)不利于長期的專業(yè)投入。若漠視專業(yè)邏輯，將學生在二次專業(yè)選擇時仍捆綁于師范教育，其結果只能是畢業(yè)違約或以低職業(yè)動機、低專業(yè)素質的狀態(tài)進入教師隊伍。政策可給予“不適”或“不樂”從教的公費師范生更大的退出彈性，堅持權利與義務相統(tǒng)一的原則，在學生通過相關考核并返還資助后轉為非師范生?；趯I(yè)邏輯的專業(yè)投入與專業(yè)自主的調節(jié)作用，健全準入準出機制有助于擴大公費師范生的補充渠道，以公費師范生與非師范生兩種培養(yǎng)形式的互通為橋梁，與公費師范教育以外的教育生態(tài)形成有效銜接(見圖2)，給予學生的專業(yè)發(fā)展更大的空間與靈活性。 圖2類級互嵌型考核出口機制和靈活的準入準出機制 (四)協(xié)調國家邏輯與市場邏輯，建立類級互嵌考核機制，提高公費師范生綜合素養(yǎng) 公費師范生入校時與當?shù)亟逃块T簽訂協(xié)議，畢業(yè)后回生源地就業(yè)，省級教育行政部門安排落實任教學校，這一契約監(jiān)控雖保障了公費師范生的就業(yè)利益，但部分學生因就業(yè)保障缺乏學習動力，出現(xiàn)學習倦怠、不注重提高自身專業(yè)素質等現(xiàn)象，導致畢業(yè)生質量參差不齊，與培養(yǎng)優(yōu)質師資的政策初衷背道而馳。對此，需發(fā)揮國家邏輯，統(tǒng)籌協(xié)調部屬師范院校與地方師范院校，輔以市場邏輯的競爭機制，建立部屬師范大學—省部共建師范大學—省屬師范大學三級培養(yǎng)主體分類管理、公費師范生—非師范生兩種培養(yǎng)形式互通橋接、一級—二級—三級學業(yè)考核分級分流的類級互嵌型考核出口機制(見圖2)。 國家可將公費師范教育按部屬師范大學、省部共建師范大學和省屬師范大學三大類分類管理。可要求省屬師范大學公費師范生畢業(yè)后原則上仍回生源所在省(自治區(qū)、直轄市)就業(yè)；部屬師范大學和省部共建師范大學公費師范生依據(jù)課程成績、德育表現(xiàn)和實踐能力三個維度參加分級考核，依據(jù)考核結果建立靈活的出口機制。針對部屬師范大學的公費師范生設立三級考核制以及對應的出口通道?？己私Y果為一級的可在全國范圍的中小學擇優(yōu)就業(yè)；考核結果為二級的可在生源省份所在地區(qū)如東、中、西部地區(qū)擇優(yōu)就業(yè)；考核結果為三級的回生源地所在省(自治區(qū)、直轄市)就業(yè)。對省部共建師范大學的公費師范生設立二級考核制以及對應的出口方向，與部屬師范大學的二至三級對應，考核結果為一級的可在生源省份所在地區(qū)如東、中、西部地區(qū)擇優(yōu)就業(yè)；考核結果為二級的回生源地所在省(自治區(qū)、直轄市)就業(yè)。 在宏觀層面，這一機制應用國家邏輯宏觀調控教師資源配置，統(tǒng)籌各級師范院校，輔以市場邏輯的自由競爭機制，以分級考核為基礎，實施差異性定向就業(yè)，打破畢業(yè)生回歸生源地的政策局限，推動公費師范生的區(qū)域流動。在微觀層面，引入市場邏輯的考核出口制有助于緩解公費師范生就業(yè)保障與學習動機之間的潛在矛盾，激發(fā)學生競爭意識和學習自主性。同時，實施出口考核制的兩類師范院校中，以財政補貼發(fā)揮國家邏輯的杠桿作用，抑制市場邏輯引發(fā)的學生選擇就業(yè)生態(tài)良好區(qū)域的傾向?？己藶橐患壍膶W生若選擇到中西部邊遠貧困和少數(shù)民族區(qū)域任教，國家以獎學金的形式發(fā)放補貼，引導并補償樂教人才的選擇，發(fā)揮輸入性人力資本的正向效應，推動教育均衡發(fā)展。 (五)強化專業(yè)邏輯，促進專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓一體化 專業(yè)人員對自身工作的自主性是專業(yè)邏輯發(fā)揮作用的核心，教師專業(yè)發(fā)展是保證教師專業(yè)能力持續(xù)提升和實現(xiàn)專業(yè)自主的主要路徑。新入職培訓、崗位勝任能力培訓、國培計劃等培訓模式彰顯了國家邏輯的主導作用，教育行政機構負責規(guī)劃與分配培訓資源，培訓模式主要是專家向教師的單向傳授，以提高教師教學能力以及應用能力為導向。這種以方法為基礎的技術導向型培訓模式忽略了制約教學的社會、文化因素，教師被動接受實踐方法訓練，缺乏專業(yè)自主性[34]。 公費師范教育政策應注重發(fā)揮國家邏輯對專業(yè)邏輯的輔助作用，以教師主動學習為基礎提升教師專業(yè)自主性。國家輸送財力和人力資源，在農村地區(qū)建立活躍的教研組織，搭建以在職教師自主學習和互助學習為基礎，教學專家為指導的交流和成長管理平臺。反思實踐是教師將理論與實踐結合，根據(jù)復雜多變的教育實踐調整