高質量的教育如何成為好教育

/高質量的教育如何成為好教育【摘要】教育領域中流行的“質量”話語把“教育質量”看作教育服務質量和教育產品質量的總和，教育活動被導向生產模式或服務模式，其教育質量保障，因用質量指標體系管理、監測、評價教育活動過程與教育產品，導致教育活動的標準化、工具化、效率化、程序化。教育作為實踐，是人類創造自身美善的德藝行動，其自身的品質以好教育的追求為特征，好教育是教育實踐在倫理、價值、技藝上的卓越。只有教育質量體系回歸實踐屬性，追求好教育，實現教育實踐的倫理性、正當性、價值性、藝術性，才能實現教育的善品質。教育實踐只有依賴于教育主體的目的意識、實踐智慧、原則意識等，才能成就好教育的現實形態。【關鍵詞】教育質量；教育生產模式；教育服務模式；教育實踐；好教育

教育領域自20世紀90年代以來，受質量管理理論與實踐的影響，把教育看作有效提供教育物品和生產教育產品的過程，把質量看作提供的產品或服務的達標水平和程度，教育質量被看作教育過程作為供給側的質量和教育產品的質量總和。[1]事實上，“教育質量”一詞已經成為現代教育觀念的一個重要術語。[2]近些年來，國內諸多的教育研究論文與教育政策文本使用“質量”這一概念，把“高質量教育”不加辨明地預設為“好教育”；國際上其他國家也在政策與研究文獻中把“教育質量”作為表述教育發展目標的概念。[3]但是，依靠教育質量建立好的教育實踐在理論與實踐上存在疑惑。如果把教育質量作為表征人類教育實踐好壞、優劣的合理的理論概念和實踐指導觀念，則必須追問以下問題：在怎樣的模式中教育體系可以并且能夠追求高質量？追求高質量是否可能把教育導向某些特定模式？高質量是對好教育的規定嗎？追求教育質量的教育體系如何成為好教育？這是教育質量理論研究的關鍵問題。本文嘗試把目前在教育界使用的“教育質量”的觀念代入一些教育的隱喻模式，以思想實驗的方法對“質量”范式進行分析，探明用“質量”概念表征教育實踐的適切性與合理性，嘗試分析從“高質量教育”到“好教育”的實踐可能性及其規范性。 一、教育生產模式的質量隱喻 在當代教育觀念中，教育質量是指教育所提供的過程、方式、內容實現的結果(受教育者所獲得的知識、技能、價值觀，或核心素養)滿足所規定的標準的程度。教育學術界的基本共識是，教育質量是指提供教育資源的質量、教育過程(工作)的質量、教育成果的質量(產出和結果)。顯然，這樣的質量觀念蘊含以生產理解教育質量的思路。盡管學術界可能認為教育不是生產過程，但以質量話語表征教育的內在品質，會導致把教育看作生產過程。事實上，教育生產模式及某種泛化的教育生產觀念可能以不同形式滲入教育現實。在質量話語體系下，教育研究者和教育管理者在不同的層次上以生產模式認知教育、管理教育、實施教育，并進行質量評估或監控。為厘清教育質量訴求對教育現實的影響，本文分析教育生產模式的“質量”話語所隱喻的教育現實。 第一，設想教育是一種工業生產模式，是制造教育產品的生產過程，那么，教育質量既指教育工業生產過程的工藝標準，又指所制造的產品標準。因為，生產模式以產出滿足消費者需要的達標產品為目的，所以教育生產過程的質量服務于終端產品的質量。在這個教育工業生產的隱喻中，高質量的教育生產體系以其產品及其表征的效益為旨歸，教育生產者(提供者)用一系列的指標體系管理原材料的選擇與供給，監控教育生產流程及其工藝實施，以指標體系檢驗或評價最終的教育產品，教育生產監測機制會依據各種因素制定質量監控指標體系以評價產品是否達到質量。如果教育質量是這樣的工業生產體制的質量觀念，教育生產過程的標準化及其監測、教育原材料的選擇、教育產品的指標化評價，必然會成為常態。 在全球性的教育實踐史中有把教育當作工業生產的事實，而且當下的教育在一定程度上按照工業生產的標準化模式在運作，把受教育者作為某種規格的“教育產品”進行“生產”。因此，教育質量的實現自然是以效率、效益為旨歸的產品質量及其教育生產體系達到質量標準的狀態。實際上，在教育效仿工業生產中，教育把人的知識、技能、素養等看作質量(規格)指示器，生產具有某種質量結構的有待被社會征用的教育產品。 工業生產模式制造(making)產品，是把原材料加工制造成與原材料完全不同的事物，如從棉花制造成布匹，或者從布匹制造成衣服，或者把某種材料制造成某種機器。這一工業生產模式的制造顯然不符合教育實踐。人不是原材料，接受教育不是在學校制造(madeinschool)，受過教育的人不是教育制造(madefrom，ormadeof)出來的產品。盡管人們把教育喻為生產過程，把受教育者當作有待加工的材料，把學校畢業生當作教育產品，但是，從人的成長與教育的本質來看，教育的工業生產模式在本體論上不成立。 教育的工業生產模式及其質量管理也存在倫理問題。教育質量的管理不僅存在對教育過程及其操作的標準化要求，也存在對產品達標及其適用性的評價。這就意味著，在教育過程中存在對教育原材料的優劣區分，教育成為不斷排除劣品或廢品、篩選良品的過程與機制。盡管現實中這種現象較為普遍，但它是對教育公平和教育公正原則的違背，也是對受教育者的道德地位與權利的否定。①在現實中這一倫理合理性問題非常嚴重。教育質量的監控、評價、管理加劇了這一倫理問題。事實上，教育質量監測及其評價在國內已經成為教育管理的主要手段之一。如果高質量的教育是這樣的質量監控與實現過程，就違背了教育的倫理性；如果教育應當保持倫理性，就必須排除或否定這一生產模式。這就是教育工業生產模式的倫理困境(ethicaldilemma)。 第二，設想教育是一種農業生產模式。農業生產的對象是有生命的自然物種，因此不是制造，而是培養。種子或禾苗的生長規律由內因決定，農業生產僅僅提供適宜的外部條件。如果教育是農業生產模式，那么，教育的內容、方式、手段、方法等都是影響受教育者生長的外因。在這種模式中，教育質量一方面是指提供受教育者生長所需要的適宜條件的優劣，另一方面是指作為教育農業生產的產品——受教育者——的生長狀態或生長結果的好壞。在教育的農業生產模式中，教育產品的質量雖不像工業生產模式那樣能夠達到標準化的嚴格控制，受教育者生長的“質量”雖不能像制造工業產品那樣達到嚴格的標準化，但高質量的教育農業體系依然可以靠基因技術、質量監控、條件控制等達到意欲的質量標準，其本質是生產模式，是效仿工業模式的，其質量話語與教育工業生產模式如出一轍。因此，把教育比喻為傳統農業或現代農業生產模式，在教育質量話語體系中，并不能產生新的教育理論意義和實踐意義。 農業生產模式不同于工業生產模式，它是種植與培育，而不是制造(making)。農業不是制造出某種植物，農業生產模式是讓具有內在生長性的事物形成(well-formed)。從這一點來看，教育似乎更像農業生產模式。但教育是否是農業生產模式？雖然受教育者的生長需要良好的環境與條件，而且教育農業生產模式的質量評價與管理包含對環境和條件的改善，但人不是植物，人與環境條件的內在互動，人的主體性意志及其行動的方式與品質都是其成長的重要內因。植物的自然生長是展開，而人的成長是涌現、變革(transformation)、存在(existence)，是主體的生命實踐。從人的存在而言，把人比作植物，把教育喻為農業生產模式并不是恰當的。植物雖有生命的生長，但沒有人的精神、理性、情感、欲望、理想、行動、自主性、經驗等；而人的成長的決定性過程恰恰在于這些因素與社會、文化、自然的互動與協作，在于人的精神的統一性。所以，教育與人成長的關系，不同于農業與植物生長的關系，二者具有質的差別，以農業生產模式建構教育現實并要求其質量亦有本體論的困境。 教育農業生產的模式也有倫理困境。如果教育促進受教育者的成長，而受教育者的成長是形成(form)或精神變革，教育就必然通過正當和倫理的行動促進受教育者的身心健康成長。這意味著，教育必須創造不同于為受教育者提供外部條件與環境的內容與方式，教育的形式、內容、方式必須與受教育者的成長具有本質上的內在一致性，以使受教育者的成長朝向善好的方向。真正的教育必然包含促進人的精神成長的內在實質性內容，其倫理性、引導性、教化性既是教育自身也是受教育者成長的構成性因素。教育的農業生產模式所提供的外部環境與條件是工具性的，對人的成長是條件控制性的、外在的，而不是倫理性的、內在的。所以，向農業生產模式靠近也不是教育合理的實踐方式。 第三，設想學校教育體系是一個現代化的養殖場②，養殖方式以及飼料配方都按照養殖對象的生長規律進行，養殖過程完全可以滿足被養殖者的生長需要。養殖過程促進被養殖者的生長，更像培養，但養殖體系還是以養殖對象的產出為目的；高質量的養殖模式按照某種生產標準進行，是仿工業化的生產性過程；養殖以高效率、高產出的觀念控制投喂和生長過程，最終的結果體現在產品及產出效率上。③在養殖模式的教育中，學校把課程、教學、學校文化與環境條件等，集中、統一、規范化地提供給受教育者，目的是促進被養殖者達到某種產出標準。所以，在養殖模式的教育中，教育質量還是指教育養殖過程的水平與養殖對象的質量。高質量的教育養殖體系也許在現實中可以實現，但從教育與人的主體化的內在關系來看，養殖模式并不是教育的合理模式，飼養模式與受教育者的關系不是教育與受教育者的本然關系，即使學校和教育以被飼養者為中心，從被飼養者的立場出發，教育的精準“投喂”讓被飼養者滿意，也不能說明教育是飼養。教育是激發、解放、引導、促進受教育者塑造自身精神品質的主體化行動的過程。而飼養是以某種特定的方式，如標準化的飼料和投喂方式，控制、干預、刺激被飼養者。如果教育按照既定標準“飼養”受教育者，就扼制了他們響應教育的積極責任與能力，終止了他們的主體性，消除了他們精神成長的生命自覺。如果教育與受教育者的關系是飼養性的，就無法建立教育與人性培育之間互動、交往的實踐，無法建立教育與受教育者之間的目的性關系，無法促進受教育者的主體化成長過程。養殖模式也許是高質量的，但其性質與方式，恰恰背離了人性通過教化自覺成長的根本方式而不能全面育人，其高質量恰恰說明其不是真正的好教育。 不管教育是農業模式，還是工業模式，或者是養殖模式，它們都是生產性的，以生產過程標準、終端達標產品及其產出效率為目標，其高質量由其設定的生產標準所規定。所謂的高質量是嚴格按照質量標準或規格進行生產，產出符合消費方所要求的產品。這意味著，生產模式的教育體系以生產的精細化操作標準作為高質量的保證，并產出達到規格的教育產品。從教育生產過程作為供給側而言，其生產工藝、原材料、條件等的高質量，其實是為提供教育物品與生產教育產品服務的，這種高質量訴求并不關心教育的內在價值，而是要求其外在標準的實現。教育生產模式重視的是生產和產品的工具價值，重視的是產出效率與效益。 在教育生產模式中，質量保證的重要環節是對教育生產過程的監控以及教育產品是否達標的測評。所以，高質量教育體系的建設一定通過兩種途徑來保障質量：一是教育過程的標準化，設立系統的指標體系，要求和規范教育過程；另一是對教育產品——受教育者——進行標準化測評。生產模式的教育必然導致對教育過程和產品質量監控或監測。[4]所以，教育過程及其產品達到統一的、可測評的標準或指標，就是高質量。在高質量的訴求中，教育過程的標準化以及教育產品的指標化就成為其質量訴求的標志。這就意味著，教育質量的訴求會導致教育生產過程及教育產品的標準化、同質化。因此，追求教育質量的教育生產模式存在以下問題。 一是教育質量話語隱含教育是生產的理解，預設教育提供教育物品和生產教育產品，同時預設客觀存在評價教育產品的質量規格的指標，也意味著教育及其產品是質量監測或評價的客體，教育質量觀是標準——結果為轉移的外部控制性質量觀。[5] 二是教育質量模式以教育供給方提供的教育方式和教育產品滿足教育消費方的需要為表征，生產模式的教育體系的質量高低是由教育物品或教育產品的最終消費者或需求者來確定。一方面，教育變成了提供給受教育者消費的教育物品；另一方面，受教育者變成了供社會消費或征用的教育產品。教育質量模式導致以使用或被使用、消費和被消費的工具性模式理解教育與人、社會之間的關系，導致受教育者被消費體制所捕獲。[6] 三是生產模式的教育質量保證體系以實現指標保證教育產品的質量，這往往會增加教育過程的控制性，增加對受教育者發展的量化評價，這種控制以指標體系和數據化監控而表現出精細化特征，而且這種控制結構與控制力量在數據化和技術化的質量監控過程中不斷增強。[7] 四是在生產模式的教育質量訴求中，從教育的供給者到教育機構、教育活動和教育者，再到受教育者，是單向的工具性關系，教育的供給者提供(控制)教育過程行為，對教育活動進行質量監控，從而生產有質量的教育產品。這是一個單向過程，教育活動、教育者、課程、教學等作為質量要素，都是高質量教育產品的生產手段。這一單向過程割裂了教育、教育者、受教育者的本質性關聯和內部行動，削弱了創造好教育的實踐過程和教育善的共同力量。[8] 五是標準化、技術化和程式化的教育生產模式，會忽視受教育者生命實踐的獨一性(uniqueness)與個體性(individuality)，會消弭受教育者獨特的、完整的、自主的精神成長方式，導致思想、行動、精神的標準化、同質化、機械化。 二、教育服務模式的質量隱喻 教育研究在反思教育生產模式時把教育看作一種服務型體制，并以服務質量規定教育質量，教育的質量標準是教育作為服務與一系列的內外部顧客鏈(受教育者、教師、家長、政府、社會、勞動力市場等等)之間的復雜供求關系的服務標準。[9]教育與顧客之間的供求關系構成了教育質量的存在基礎。有學者認為，教育是一種服務，教育質量管理的對象是教育服務，教育服務在教育者、受教育者以及各種教育資源的互動關系中進行，教育服務活動主體、環境、內容、過程和成果等構成教育質量內容，教育質量是對教育服務主客觀規定性的量度表達。[10]盡管學界對教育質量的本質特征如教育服務的育人屬性進行了分析，提出了教育服務質量管理的文明性、人文性等特征，但還是在教育服務的投入與產出的效率上分析教育質量。[11]教育的服務模式把教育看作服務活動，教育服務的直接消費者是受教育者，最終消費者是家長、用人單位、高一級學校、社會、政府等。教育服務受教育者是通過教師、課程、教育教學設施向受教育者提供的，其質量表現為教育輸入、教育過程和教育結果滿足受教育者要求并使受教育者滿意的程度。[12]教育服務于社會是通過為社會提供高質量的人力資源，其質量表現是社會對教育供給人力資源的滿意度。 教育是一種服務嗎？教育的服務模式能否超越生產模式避免存在論困境與倫理困境？從教育作為服務的規定性來要求教育質量，建立高質量的教育服務體系是否在教育原理上是合理的？我們用一些教育的服務模式的質量隱喻進行分析。 第一，設想學校是一個商場。學校把課程、教學等都看作提供給受教育者和家長消費的商品，把學生接受教育看作接受服務。在這種場景中，教育質量一方面是教育作為服務的質量，也就是教育供給所提供的教育服務活動的質量和教育物品的質量；另一方面是受教育者消費教育服務之后的質量狀態。在這樣的教育服務質量體系(教育商業體系)中，教育物品質量及其供給質量成為教育質量管理的核心。在教育服務的商業模式中，包含著教育服務的標準和顧客決定的質量標準。前者是教育提供者制定的行業性專業標準，后者是消費者需求與滿足的標準；前者是保證教育質量的普遍標準，后者是教育服務對象的標準；前者在某種意義上保證后者，是為了后者。[13]在這樣的教育商業模式中，服務是否符合教育實踐的根本特征？教育質量是否能夠指稱教育實踐的內在品質？高質量的教育服務是不是好教育？ 如果學校教育體系提供的是商業化服務，那么，教育體系就會采用商業價值如服務效益與成本來評價教育，就會以消費者的滿意度來衡量教育工作和學校教育的質量。[14]商業模式的服務歸根結底是崇拜效率，崇尚利潤。如果教育體系是商業服務，就必然應用商業價值和運作模式來提升質量與效率，把自身的利益也看作評價質量高低的因素之一。在這種模式中，教育服務的重心不是受教育服務的顧客將要成為什么樣的人，而是他們在消費教育中的滿足程度，教育服務也不會關心受教育者在人學意義上需要什么樣的教育。因為，服務質量只關心受服務者在服務關系中的需要和滿意度，并不在意受服務者將要成為什么樣的人。消費教育服務的顧客在乎教育服務是否滿足自己的欲求目標，而不在意教育所賦予的人性教化。可以說，服務模式恰恰在存在論上消解了教育與受教育者之間的人性培育關系。 第二，設想學校是一個高質量餐飲店，而教師是“廚師”或“服務員”，學校中的課程與教學配制和供應各種“教育食品”，受教育者作為教育餐飲的消費者，按照自己的偏好和需求來消費它們。在這樣的教育餐飲隱喻中，教育供給質量是教育烹調質量以及教育食品質量，是教育消費者的欲求所決定的。有質量的教育餐飲服務，既能符合既定的服務標準，又能滿足消費者的欲求。但是，餐飲模式的教育質量并不一定是真正對受教育者健康有益的好教育。滿足教育消費者的需要或偏好、迎合受教育者欲望的食譜式教育也許是高質量的，但它不一定是對人性健全發展真正有價值的教育。柏拉圖(Plato)在《高爾吉亞篇(Gorgias)》中認為，那種迎合、奉承人的偏好的教育，無益于靈魂的健康。[15]如果教育所提供的內容本質上是教育之為教育的構成性內容，卻不能適合或滿足教育消費者的偏好或口味，那就有可能被教育餐飲模式或教育消費者判定為沒有質量。因此，滿足受教育者偏好的高質量的餐飲型教育模式并不能說明其本質就是好教育。 人不是教育的產品，教育不是消費品，受教育者不是教育消費者，更不是被消費者，受教育者也不是通過消費教育的服務成長為人的。教育與人、社會的關系遠遠比供給—消費—欲求滿足的關系復雜，人與教育行動、教育條件、教育實體的關系更多地建立在人性及其實現的內在性上。教育的培養和引導，包含著價值、理念、方式、內容上的倫理性與合目的性，包含對受教育者的精神、文化的賦予，包含教益的贈予(giving)，其內涵、品質是服務及其質量遠遠無法表征的，教育的內涵遠遠大于任何形式的服務，教育實踐的品質無法用服務質量所能指稱。教育的培養、引導、教誨等超越了滿足消費者欲望的服務行為，超越了服務與顧客之間的工具性的利用關系。所以，在本體論上，我們無法把教育看作服務。 不論是教育生產模式，還是教育服務模式，因其對教育實踐的誤解，其教育質量訴求不是對好教育的追求。好教育不是標準化、符合質量認證或評價體系的教育生產或服務，而是在倫理上真正善、藝術上真正美的值得追求的教育理想。雖然好教育作為理想的教育形態難以完滿實現，但只有在追求中才能不斷使教育現實逐漸向好教育靠近。好教育的實踐之所以能夠提升教育現實，不僅因為符合人性培育的價值，也在于促進社會公共善，它不僅超越了任何質量指標體系所要求的標準化教育活動，也超越了迎合家庭、個人和社會滿意度的功利化教育方式。教育生產或服務的質量訴求，一方面把復雜的教育過程標準化、程序化、機械化和操作化，另一方面把崇善的教育實踐消費化和功利化。 從以上思想實驗的分析可以看出，質量導向、質量監控、質量評價的教育生產模式或服務模式的“教育質量”觀念，可能會誤導教育管理者、教育供給主體以及教育實踐主體，可能會誤導教育機構的日常運作，遏制教育制度、教育思想和教育行動的創新，進而誤導教育事業的整體發展。在這個意義上，生產模式或服務模式的教育質量訴求恰恰封閉了教育實踐主體對好教育的追求和創造。 三、教育作為實踐的善品質及其保證 從教育的“質量”話語的實際效應看，訴求質量必然導致把教育看作生產或服務，也必然把教育活動或過程引向生產或服務模式。由于用“質量”指稱一種需要的教育范式及其成效，教育質量體系的建構，就把教育改造成一種能夠用質量進行規范、管理、評價、監控的生產或服務行為。因為“質量”概念所包含的意義無法超越服務或生產的范疇，所以“質量”這一概念在教育現實中的運用，或者以“質量”表征的監測標準與評價方式推動教育改革，就必然導致教育現實的生產化、工具化、效率化、消費化，導致教育體系及其質量監管的標準化、精細化、數據化。事實上，生產模式與服務模式的不同變種都可以或能夠施加“質量標準”，并實施質量監控或質量評價，進行質量管理，但都不是對好教育的真正追求與實踐。 教育之為“實踐”(praxis)，是人營造自身美善的行動，是人類特有的涉及自我完善的事務。④教育實踐具有內在的善目的，蘊含對好教育的追求。教育實踐不斷提升、改進自身的品質及其存在狀態是在目的善的引導中實現的。教育活動以正當的方式、在正確的情境與時機實現了教育本身的目的善，就是好教育的形態。[16]這就意味著，教育實踐的方式、狀態、效果、收益都以其卓越實現善為標志，以善的方式追求目的善的教育活動，就是優秀、卓越、美善的教育形式，就是實現了善品質的教育。因此，教育實踐的內在善的實現過程就是提升其整體品質的過程，而且這一品質的提升本身也意味著同步性的實踐主體與實踐內容的提升，意味著實踐方法和實踐狀態的完善，意味著教育實踐所取得的獨特成就的好與完善。 教育實踐的善品質首先是卓越、善好與美尚，即教育實踐的正當性、倫理性、價值性、藝術性，正是因為教育實踐著力于實現內在善，教育實踐總是與所有實踐主體的品質提升關聯在一起，即實踐的品質與參與實踐的主體品質的建構具有同一性。教育作為實踐，其行動的卓越實現(fullfing)，既是教育者自身優秀品質的提升，也是受教育者優秀品質的形成，同時也是教育體制、學校及其文化、課程、教育方式的完善。構成教育實踐的所有要素在共同的行動過程中實現共同提升、共同優秀。如果以教育質量要求教育實踐，其所追求的是教育生產的量度與效率，即使給教育質量附加倫理的維度，也無法指稱實踐自身的善的實現。教育質量模式僅僅要求教育過程表現出滿足某些工具性標準的程度；而教育作為實踐，它追問教育活動的倫理性、價值性、合目的性、合藝術性。教育實踐是人卓越地完成人性事務的行動并在人性上達成的優秀程度，這是一項倫理性事務，是德藝行動。所以，“質量”概念無疑誤解了教育的實踐性質，轉移了教育實踐的重心，消解了教育實踐追求人性之善的目的性，扭曲了教育實踐追求自身之善的內涵。在質量模式中，教育實踐如何作為的倫理問題轉換為教育如何滿足生產或服務標準的操作問題；教育如何是好的問題轉變為教育活動如何達標的問題。教育實踐被降格了，其善的界限、內在目的、原則、實踐主體的人格品質、人類的共同價值，等等，都被懸置了。在這個意義上，高質量的教育不等于好的教育實踐，追求教育質量并不能等于追求好教育。 教育實踐與生產或服務的區別對于教育事業的發展是重要的。教育實踐雖然由具體的行動組成，但各種教育行動統一于教育實踐所追求的目的善之中，即指向人性的完善本身。在教育實踐中，教育的內容、任務、目標、結果等以目的善的實現為轉移，追求并實現目的善的教育活動才具有合理性和正當性。在要求質量的教育生產模式或服務模式中，教育目的變成工具性目的，教育提供者的行動目標因產品指標和質量監控而發生外移，教育質量的提升變成對提供者或服務者的生產水平以及終端產品是否符合指標的管理，這與實踐本身實現自身的美善與倫理價值的指向完全不同。教育生產以標準化產品為目的，自身只是手段，教育實踐追求人自身的美善，其行動與目的相統一。教育實踐的目的并不是達成預先由體制選擇并確定的指標或質量效果，而是實踐行動自身所蘊含的善，是教育行動的倫理導引和價值追求，教育的目的善是公共的、非實質性目的，無法具體化為實質性的質量目標或指標體系。[17]如果教育是生產或服務，目的在于生產或形成某種實質化的產品或服務狀態，那么，一方面，教育本身就被局限為工具化的過程和行為；另一方面，教育所培養的人也被物化為工具功能的人。同樣，教育實踐作為人追求美善生活與美善人性的方式與行動，其本身以及對人類群體和個體的培養并不是實現其他目標或目的的工具，而是與人類的政治實踐和倫理實踐一樣，它是人類追求美好品質和美好生活的根本方式，是直接促進人性的優秀與公共福祉的內在善的行動，直接與人的福祉和德性(人性的優秀與卓越)相關。[18]所以，教育實踐不能以工具性的質量來衡量。如果用質量來要求教育實踐，實際上就會混淆教育實踐與人類生產或服務活動的區別，這將抹去教育目的及其實踐方式的終極性與統攝性，教育就會被工具化。 教育要實現好品質，就要保證回歸實踐，使自身的實踐品性得以提升。現實的教育活動要成為好的教育，就要使構成實踐的要素真正顯示在教育制度、教育機構、教育者的現實行動結構中，就要保障教育活動成為好的教育的根本性條件。 第一，教育行動的正當理由保證教育實踐的合理性。教育活動的任何構成部分，作為人類事務的決斷與作為，須建立在充分的可辯護的理由上。當且僅當具有可辯護的合乎理性與倫理的行動理由，一項教育活動才是正當的、正確的行動。正當的、正確的教育，才是好教育，因為它保證了教育行動的正確性，維護了教育實踐內在品質的實現。教育實踐的正當理由回答了為什么這樣或那樣的教育行動是合理的、正當的，是值得進行的，也解釋了教育實踐的品性何在。正當理由在合目的意義上保證了教育實踐進行的方式、內容、效果與成就，因為教育實踐的理由要求實踐主體解釋為什么做、以什么方式做、做什么的根本抉擇，從而使得教育實踐的具體行動奠基在合理而充分的理由上。無正當理由或無法辯護其理由的教育政策行為、制度行為、學校教育行為，是任意的、沒有質量的，因為其無法保證教育行動的卓越進行。 第二，教育主體的目的意識保證教育實踐的合目的性。教育實踐是目的性實踐，而不是社會、群體或個人達到外在目標或指標的工具性活動。所以，合目的性的行動是保證教育實踐具有善品質的根本方式。教育實踐的目的性意味著實踐主體，包括集體主體和個人主體，必須具有目的意識，具有對制度、政策或行為的內在目的的認識和對自身行動目標的目的性反思。目的意識就是以終極目的為教育活動的指引，即以目的來反思、規范或指導自身，選擇合目的的行動。任何一個國家、一個教育主體的具體的教育行動選擇，只有追尋教育的終極目的才能使行動符合目的，才能保證教育實踐的品質。只有實踐主體具有目的意識，才能選擇符合教育目的的行動。如果實踐主體缺乏目的意識，教育實踐就不會由其內在目的所主導，所謂的教育行動就可能是不合目的的。從國家、政府、學校到教育者，真正把教育看作實踐，就要認識到教育行動的內在目的和成善屬性，并以內在目的指導行動，否則并不是真正地在做教育。沒有終極目的意識，也就意味著沒有實踐意識。工具化的、技術化的教育是沒有目的意識的，這種教育僅僅把實現某種任意的外在目標作為教育的目的，結果會造成教育實踐向工具性行動的降格，這當然無法提升教育的品質。 第三，教育主體的實踐智慧保證教育行動的正確實施。教育活動存在正當與非正當、善與惡、正確與錯誤的界限，所以，不論在國家的公共政策層面，還是在教育者個體行為層面，教育實踐都要求教育主體運用實踐智慧進行審慎的判斷與選擇。教育實踐是公開運用理性和德性的行動，其目的、價值、方式與結果，必須經由理性的慎思、判斷、審定和選擇。實踐智慧的運用意味著教育實踐需要尋找正確行動的目的、理由、時機、方式，意味著實踐主體對教育行動的情境、條件、機遇、手段、結果作出審慎判斷。實踐主體依靠實踐智慧去追問和提出正確行動的方向與方式，反思行動選擇的后果及其責任，從而正確地決策、正確地行動。[19]只有通過實踐智慧的運用，教育行動才能避免盲目、教條、偏見、狹隘、封閉、愚蠢、輕率、麻木、不明智等。所以，教育實踐如何運用實踐智慧是教育品質的保證。現實的教育處于由習慣、觀念、欲望、價值、利益、條件、環境等構成的活生生的關系中，實踐主體需要分析各種影響教育行動的因素，明智而正當地作出教育行動的選擇。所以，具有教育實踐智慧是選擇好的教育行動的基礎，沒有實踐智慧，就不可能正確地判斷教育行動的目的、價值與方式，就不可能做出正當、正確、果斷、明智的教育行動。 第四，教育行動的原則保證教育實踐的規范性。教育實踐的根本要素是構成性原則和調控性原則對教育活動的規導。教育實踐具體行動的發起、進行，都包含著對根本原則的推理與運用。教育實踐的目的，以及教育行動的價值性、倫理性、藝術性，都體現在規導教育行動的原則上，符合原則或按照原則進行的行動才能保證教育實踐的品質；不符合根本原則的行為或行動，或因違背了實踐的根本理由而顛覆了行動本身，或因僭越了原則而使得行動犯錯，導致無法保證品質。如果缺乏根本原則的規導，教育活動就可能由利益需要所誤導，教育活動就會失去價值穩定性。在實踐原則的規導下，教育行動的方式、手段和內容等才有倫理性保證。 教育實踐的品質也由技藝原則來保障。從教育的生產模式與服務模式看，教育質量是由操作標準來保障的，這種操作標準更多是客觀化、具象化、程序化的操作規程，而教育實踐的技藝是創造性的。教育實踐不是技術操作行為，而是一種德藝(moralart)；其技藝原則是藝術性和倫理性的，而非技術性的；不是技術操作規程或規范標準，而是教育實踐的創作原則；是以美尚為根本取向的創作教育實踐藝術的原則導向，而非限制或框定教育操作規程的具體技術與方法。行為的技術操作規則不一定與目的善一致，而實踐的技藝原則與實踐的目的善相統一。技術規程力圖嚴格按照程序而保證質量，而技藝原則導向對行動藝術的自由創新，是通過技藝踐行而創作具有美善形式的教育行動。 第五，教育主體的倫理意識保證教育實踐的合道德性。教育是一種倫理實踐，是道德事業。教育實踐具有道德性，根據這種道德性，教育活動的方式與內容可以判斷為好的或壞的、正確的或錯誤的。[20]任何缺乏道德價值的教育活動、違背道德原則的教育行為，都僭越了教育的根本目的，都是錯誤的，也便不具有好教育的品質。教育的措施、行動方式、方法手段在符合道德原則和道德價值的前提下才能實現其效果。任何不具倫理性的教育行為過程，都與好教育背道而馳。 教育實踐的倫理特性意味著實踐主體必須具有倫理感