第三持存視域下學習觀變革-數智時代記憶模式的危機與應對

/第三持存視域下學習觀變革——數智時代記憶模式的危機與應對【摘要】以生成式人工智能、大語言模型、元宇宙為代表的數智技術的發展為人類提供了第三持存的記憶模式，數智第三持存通過對時空經驗的重塑來影響人類感知記憶和意識、聯想記憶的持存，重建了數智時代的記憶-學習圖景。傳統的理性主義和經驗主義的記憶-學習觀已經無法解釋數字化學習的科學真實、社會真實和個體真實。第三持存作為解藥，實現了人類記憶的先驗拓展，使人類能夠超脫自然人記憶的不穩定性、不可遺傳屬性，實現物質文明和精神文明的傳遞，并構建人的工藝-社會、文化-心理雙重本體；另外，作為毒藥，數字景觀和其背后的算法規訓又造成了學習者注意力的危機和個體化的失效，使學習者陷入了系統性的愚昧。在教育實踐中，要反思、利用數智第三持存的正當性，構建面向數智時代的后人類學習本體論和以數智第三持存為中心的教學模式，使學習者通過與第三持存技術物的內行動糾纏進行知識生產、審美創造和倫理行動，從而負責任地改變世界和人類自身。【關鍵詞】第三持存；數字化學習；工具本體；心理本體；內行動糾纏 黨的二十大報告指出要“推進教育數字化”。教育數字化離不開學習的數字化。教育數字化不是一個學習工具數字化的問題，而是在數智時代生產出新的學習者的心理類型、身體秩序和學習模式，以適應數智社會中的知識生產和數字化生存的問題。數智時代的社會形態已經從全景敞視主義的規訓社會轉換到了由數字技術、算法凝視下的控制社會，諸如虛擬現實、ChatGPT、Sora視頻生成技術都已經成了現代學習者存在方式的技術構境。在數智時代，傳統學習理論由于忽視學習的技術先驗基礎和經驗的技術具身性質，失去了對數字化學習的解釋力，因此，需要重新構建數智時代的學習理論，以培養能夠適應新質生產力發展的拔尖創新人才。本文試圖反思教育實踐和傳統教育理論中在解釋數字化學習時的局限性，通過第三持存背景下記憶模式的變革來揭示數智技術作用于學習的藥理學機制和病理學機制，并最終構建后人類的學習本體論和以第三持存為中心的內行動的教學論，來刻畫數智時代的后人類學習圖景。 一、消失的真實：數智時代傳統學習理論的解釋困境 傳統學習理論由于忽視了學習的技術先驗基礎和技術具身性質而陷入了對數字化學習的解釋困境。整個工業時代的教育實踐和學習理論都以學習者生物學、心理學乃至物理學意義上的記憶、注意力為前提。在教育實踐中，學習一定程度上被理解為一種有效的記憶訓練，記憶成為了學習有用性、有效性的重要考量，直接體現在評價方式、考核方式中。這樣的學習觀忽視了記憶本身也只是一種偶然性的結果，學習者通過機械訓練和記憶獲得的只是一種偶然的知識。一旦生物性的、物理性的記憶被遺忘，那么學習的有效性就消失了。我們無法確定學習者在學習過程中是獲得了關于知識的理念，還是只是獲得了記憶的片段、偶然性的聯想、頓悟或者錯覺。這種困境的原因就在于忽視了學習者的感知的記憶、聯想的記憶與持存于技術物中的物質性記憶之間的關系。教育學普遍接受了兩種傳統的記憶-學習觀，一種是理性主義的學習觀，以柏拉圖、笛卡爾為代表，將學習理解為靈魂對于理念的回憶，或者領會對于絕對觀念的理解。另一種是經驗主義的學習觀，以洛克和杜威為代表，將學習理解為經驗的重組與改造，學習的發生就是在經驗之中意識的流動，記憶成了意識在大腦之中流動的痕跡。這兩種學習觀一定程度上衍生出了現代的記憶-學習觀，其中，行為主義將記憶與神經連結起來，將記憶理解為行為與外界刺激的產物，學習則是一種刺激反應強化的過程。認知主義認為學習就是學生對知識的處理，將學習理解為一種信息編碼過程，知識從記憶中提取出來。數智時代學習的主要矛盾從理性和感性經驗的二元對立，轉換到了數智技術物所塑造的先驗的記憶模式與自然人的感性經驗和聯想記憶的對立，傳統的學習理論對數字化記憶-學習解釋具有局限性。 (一)從理念世界到技術世界：理性主義學習觀忽視學習的技術先驗基礎 理性主義學習觀注重人類先驗理性作為學習發生的基礎，但卻忽視了先驗理性是人類歷史性實踐的產物，確切地說是人類通過使用技術從事生產、生活經驗積淀的結果。理性主義學習觀從源頭處忽視身體、輕視技術。知識記憶持存于何處?在《美諾篇》中蘇格拉底引證祭司的話，認為靈魂是不朽的，它已經獲知了這個世界中的一切，所以它能回想起先前已知的有關美德與別的事情的知識，學習并不是別的，不過就是回憶[1]。感官經驗的目的就是為了喚醒靈魂中對于美好事物的記憶，教育的發生就在于喚醒靈魂深處的記憶。知識是已知的，但卻被肉體遮蔽而成為未知，通過回憶就可以實現對理念知識的認識。在《斐多篇》中，蘇格拉底將回憶定義為某人曾經把握到的某個觀念，即先前懂得的東西，在希臘語中理念"Eidos"的原意就是觀看的意思，是個動詞，名詞為看見的東西，靈魂曾居住在不同的理念世界之中，只有通過學習才能回憶起理念。感覺不是知識的來源，是刺激我們頭腦中原有理念的媒介[2]。學習意味著回憶，但這種回憶不是機械的記憶，也不是純粹的感覺，而是真正理解事物的理念①。當進入經驗的時候，就會發現對事物或者理念的認識離不開其他的事物與觀念，事物的背后是一套意義關聯的價值系統，這些系統不是感官給予的，而是回憶、聯想與心靈連接才能獲得的。當蘇格拉底以一種偶然性的或者說非理念的事物做出引導的時候，其目的并不是讓對話者記住這些偶然的事物，而是去反思去回憶，向靈魂去探索知識，生成人的理性能力。笛卡爾和康德實際上以另一種方式重新提出了這個問題，笛卡爾通過我思，康德通過范疇代替了理念，這些先天綜合判斷和概念范疇成了我們認識事物、處理表象的工具，理性在經驗范圍內對現象進行判斷，此過程是學習發生的過程。 理性主義學習觀重視理念的真實性、符號的真實性、意識的真實性，但卻忽視經驗的真實性，認為經驗是不可靠的一種幻覺，重視理性，但是卻忽視感性，因此無法解釋數智技術提供給學習者的兼具符號性質②和經驗性質③的科學真實。原因在于忽視了理性的來源的經驗屬性，同時也由于忽視了技術作為學習發生的先驗性基礎，導致了對于技術的誤解甚至是貶低。一方面，忽視了人類歷史性的感性實踐活動所積淀出的實用理性，這是李澤厚指出的歷史成理性，其對于學習理論的啟示在于，學習不是個人的知識、技能、情感態度轉變的過程，不是一種記憶的召回，而是人類歷史性積淀的理性被個體內構以及融化于感性經驗的過程。當下數智第三持存技術的使用，如VR、AR、Sora、生成式人工智能技術對人的知覺經驗的供給，是一種理性融化于感性的經驗真實，是一種兼具符號性真實和經驗真實性的科學真實的體現，技術對于呈現理念和理念的經驗性質具有決定性的作用。另一方面，蘇格拉底重視理性本身的能力，但是由于從根本上忽視了技術/藝術對于理念呈現的作用，實際上也錯失了去思考技術和人的學習之間更為本質的關聯。蘇格拉底以為如果有人學會了書寫作為第三持存的記憶，就會在他們的靈魂中播下遺忘，因為這樣就會依賴寫下來的東西，不再努力去記憶。他們不再用心回憶，而是借助外在的符號來回想[3]。理性和技術的先驗性質對于學習而言既是一個教育學的問題，同時也是一個人類學的問題。在斯蒂格勒看來，康德沒有認識到認識的綜合也需要技術性補充的中介[4]。技術作為記憶的假體，如電影、電視直接促進意識，人類的理性或者理性的認知功能與第三持存息息相關[5]。 (二)從具身到技術具身：經驗論學習觀忽視技術具身的教育性價值 經驗論的學習者過分重視人類中心主義的感知和情境，忽視了技術具身經驗對于知識生產和生活的必要性價值。人類的經驗有其生物性的限度，因此，需要通過技術在不同的尺度去探索符號真實和經驗真實。經驗論學習觀認為記憶就是觀念的保持與喚醒。洛克的學習觀重視感覺通往心靈的有效性。學習的發生依靠觀念在頭腦中的物理表現來儲存。洛克認為觀念要么正在我的心中，或者曾經在我的心中④。洛克否認觀念是源于經驗以外的任何事物，拒絕沒有經過我們的感官而喚起的精神事件或者概念。與笛卡爾相比，洛克的觀念也有類似的異質性。洛克所說的觀念也含糊地包括了存在、統一這一類概念[6]。洛克強調的是由經驗喚起的頭腦中的概念，這些才是真正的記憶。來自經驗的觀念可以被存儲起來，并能在記憶活動中再次得到運用。與之類似的理論有很多，奧古斯丁將記憶概念化為表象的倉庫。認為這些表象可以在記憶活動當中，在即時的經驗中獲取和再現[7]。在休謨看來，觀念的過去性是記憶的暗淡和減弱，而想象是其他觀念的重組[8]。通過類似、時空關聯和因果關系，實現簡單觀念的重新組建[9]。現實主義的記憶被理解為過去實在之物的聲明，某些事情被記住，那么就會有些活動已經發生。痕跡理論者將記憶表象為房間、建筑物或者劇場，用以解釋倉庫與記憶運作的因果關系。隨著現代計算機科學和技術的發展，認知主義者將記憶理解為被編碼的物理位置中的痕跡，類似于計算機當中的存儲器。認為感知的對象通過編碼儲存在頭腦中。痕跡理論將學習理解為一個物理過程，認為學習可以在不參考任何文化和社會背景的情況下被激活。學習的發生被簡化為因果性的物理過程。 經驗論學習觀解釋數智化學習的困境在于，其一，這些具身性質的記憶的理解都是個人視角的記憶，個人的感知的記憶和聯想的記憶是不穩定的，忽視了儲存于第三持存中的穩定的物質性記憶。其二，經驗主義學習理論重視具身經驗，但是忽視了數字智能時代經驗的技術具身性⑤，也就是經驗的結構是由先驗的技術所確立的，人的本質經過技術的先驗拓展，其經驗已經不再是純粹的感性、知覺活動，而是數字技術具身的實踐活動。實際上，杜威也強調媒介的作用，他認為藝術創作的過程是把自身的情感、動機和物質性材料、動作有機結合起來的過程。但是杜威并沒有充分討論技術進化中的人類經驗模式的變遷。洛克、杜威討論的經驗更傾向于人的感性經驗和意識活動，但卻沒有討論技術具身經驗以及技術對于人的心智、性情的影響。數字化學習的發生不僅是提供給學習者感官以一些淺層次的景觀性質的短時記憶，如通過Sora生成一些虛擬、仿真的圖片、電影、視頻來服務于教學設計，而是通過數智第三持存對學習者的知覺實現不同尺度的時空經驗供給，由此，將人類性、歷史性、文化性、物質性的第三持存記憶傳遞下去。 (三)傳統記憶-學習理論的困境：無法解釋數字化學習的真實性 傳統學習理論無法構建或者解釋數字化學習的科學真實、社會真實和個體真實，因此，需要重建能夠解釋數字化學習的新的記憶-學習理論，以促進數智時代的新質拔尖創新人才培養。第一，傳統學習理論一定程度上將符號真實與經驗真實對立，無法解釋數字化學習的科學真實性。理性主義的學習理論，無論是柏拉圖、笛卡爾，并非是不在乎經驗，而是在討論真實性的時候，他們相信理性能力本身，而不是感覺本身⑥，認為這些觀念在出生時就在人的心靈之中了[10]。經驗主義的學習理論家洛克也不是純粹的經驗論者，而是重視理性或者人的意識的來源是經驗。只有回到經驗、情境之中，才能找到知識的來源。杜威則更傾向于理性和人的經驗應該相互合作，不能僅僅因為尋求安全感，只追求確定性的知識，還要意識到知識背后的不確定的經驗、情境。經驗也并非僅有感性經驗，還包括意識的、符號的經驗。杜威尤其強調在科學探究中邏輯思維、數學思維的運用，包括通過符號去進行生物學、物理學等學科的探究，以及強調經驗的可重復性。傳統記憶-學習理論將人的先驗理性所確定的符號真實、數學真實、形式邏輯上的真實與感性的經驗、實驗真實對立起來，造成了學習的科學真實的消失。 傳統學習理論一定程度上錯解了感性和理性的關系，因而也無法解釋作為人類知覺延展的數字第三持存經驗本身即是一種理性的感性，是集結符號真實和經驗真實的科學真實的結果，因而會將數字技術的使用理解為一種幻覺性質的景觀制作，或者上癮、沉迷性質的知覺供給。但本質上，數字智能技術是人類現階段對于科學真實最大程度的實現。需要通過數字第三持存作為技術先驗基礎的引入，來調節兩種學習理論使之互補。首先需要意識到人類的知識生產是多種方式結合的產物，一是符號化的虛擬所獲得的符號真實，如數學真實，二是人類通過人類的觀察、測量獲得的經驗真實。在數字智能時代，這種真實性的范圍被擴充，人類在超越人類自然身體感知的尺度，通過數字智能技術還構建了微觀世界的“量子現實”，數智時代的知識生產已經離不開技術裝置、算法和數字技術物的能動性，離不開第三持存的技術義肢為學習者提供的不同尺度的知覺供給，擴充我們的經驗真實的范圍，同時通過人工智能的符號真實、算法真實來擴充符號真實的范圍⑦。最終，促進知識的生產和學習的真實性的發生。 第二，傳統學習理論將學習者和非人相對立，忽視了學習的人類社會維度、人類學歷史、技術物質維度，因此也無法解釋數字化學習的社會真實。其一，從規訓社會到控制社會，傳統學習理論無法解釋數字化學習中的社會真實。在傳統的學校教育中，正如隱形課程提出者杰克遜認為，學習發生在擁擠的人群和評價性的環境之中，學習是教室中的微觀權力規訓的產物，隱形學習才是具有社會真實性的學習。而在數字化學習中，學習的社會真實則是由數字算法和其背后的數字微觀權力控制的結果。其二，學習理論重視個體學習的發生，卻忽視了學習作為代際之間的傳遞過程，數字化學習不是個體使用技術、工具學習的過程，人際、代際之間的交往才是學習更為本質的內涵。理性主義和經驗主義的學習觀承認理性的先驗性質，重視個體的理性或者感性經驗，卻忽視了人類的理性的先驗能力是人類歷史經驗積淀的產物，因此，學習不是個體的記憶，學習是通過對第三持存的訪問獲得集體記憶、文化心理的過程。其三，傳統學習觀將個體的感知、記憶視為知識得以建立的基礎，忽視了人的技術本質和第三持存作為學習的先驗條件。斯蒂格勒改造了胡塞爾所解釋的時間客體，經過電子計算機的數字化第三持存通道，構建了比康德的先天觀念綜合更為重要和基礎的數字化技術的先驗綜合，實現著對人的存在方式的支配。 第三，傳統學習理論無法解釋數字化學習中的個體真實。傳統學習理論以人類中心主義為視角，重視人的主體性，注重人的認知、情感和意志的發展，卻忽視技術物的能動性，忽視了物質在人類知識生產和生活中的能動性作用，同時，也無法解釋數字第三持存技術物造成人的認知、心理、情感和審美等方面的問題。教育中的個體經驗模式，從最廣義的范圍內看，不僅是生物進化意義上的感性生存經驗，還包括技術進化、文化進化意義上的社會物質性的、文化心理性的經驗[11]。數字技術時代這些改造物質世界的物理技術，正成為改造學習者個體、集體的記憶、心理、身體的物理技術，成為改造社會秩序和結構的物理技術。 二、第三持存作為技術之解藥：數智技術作用于學習的藥理學機制 記憶是學習的重要的基礎，數智時代學習者的記憶模式的變革成了重新理解數字化學習的關鍵。斯蒂格勒對于技術的討論不是技術/技藝的應用(Technilogiqued)，如技工使用錘子去建筑房屋。其討論的技術更多是科學技術(Technology)的整體運作，這種技術觀是指現代技術和科學的特定融合，是人類為了自己的目的控制和指導自然的力量。技術指代一種有組織的無機物質，作為一種外化的過程，技術是通過生命以外的其他手段追求生命的物質，這種外在性不僅在于技術作為人類的義肢，還在于技術作為第三持存[12]，斯蒂格勒的第三持存是對胡塞爾現象學中的第一持存和第二持存的發展。在胡塞爾看來，感知是第一持存，感知作為時間現象的組成部分是記憶的第一持存；對過去經歷的想象是第二持存的記憶，這種記憶只是感知的激活，類似于一種圖片。斯蒂格勒在此基礎上發展了第三持存，作為物質材料的存留的記憶⑧。斯蒂格勒認為時間不是保留在純粹的感知之中，只有通過第三持存的物質性記憶，才能獲得兩次一樣的時間經驗，才使感知和想象的記憶成為可能[13]。DVD、唱片、錄音機、攝像機、電視機、計算機，以及當下的ChatGPT、Sora實際上都是數智第三持存。人類性的經驗、記憶被記錄、積累到傳感器等物質設備中，變得可傳達[14]，這些物質性包括數據化的記憶使人類文化文明的代際傳遞成為可能。數字化學習不僅發生于學習者的知覺和聯想的記憶之中，還被置身于一般數據和算法構成的第三持存的記憶機制之中。數字化算法和媒介技術重新構建了人類的時間和空間層面的科學和哲學基礎[15]。 (一)從記憶的技術到技術的記憶：數智第三持存作為記憶的先驗拓展 記憶是學習發生的基礎，數字化學習完成了從記憶的技術到技術的記憶的先驗拓展。記憶在古代和文藝復興時期都是一種特殊的技藝。記憶術指可以通過訓練配合各種記憶技巧得到提升的方法。在不同背景下改善人的記憶、使用記憶就成為教育最重要的目標[16]。傳統的學習理論重視記憶的生理性因素，但卻忽視影響記憶的情感、動機與文化等因素，最關鍵的是忽視了非人類的文化-技術的社會物質因素。第三持存技術的記憶擴展人類記憶的非人類構成部分。人類發明了各種記憶的技術器具幫助避免遺忘，從壁畫、到結繩記事，再到文字書寫、電子技術、數字技術，人類的計算和記憶能力極大提高。從人類學角度看來，這種技術的記憶對于人類生存能力的提高不可或缺，沒有這些物質性的技術的記憶，就沒有物質文明的豐富與拓展。斯蒂格勒將記憶與信息技術、成像技術結合起來，使技術物成了記憶的物質性載體[17]。當下的電子游戲、短視頻、電影、Sora等等都成了第三持存技術的記憶裝置，這些裝置我們提供了一種記憶的工業化模式，我們在觀看電影、使用軟件和人工智能的過程中，就是我們的意識連接這些時間對象和技術記憶的過程，人類的感性身體和理性的經驗模式已經被技術文化產業所接管。 從記憶的技術到技術的記憶，人類的記憶發生了以下改變，其一，人類記憶的存儲形態發生了改變，計算機可以通過硅等材料中的電子痕跡進行保存，彌補甚至一定程度上替代了人類的記憶模式的不穩定性、不可遺傳性，計算機根據我們解釋其電信號活動的規則，向我們傳遞信息，但是人類的記憶絕不是單純的物理信息存儲與傳遞的過程，而是有待被人類的理性、實踐活動喚醒的過程，任何一部計算機存儲的數據對于人類記憶而言都是不可想象的。其二，數字化時代記憶出現了新的特性。數字化時代的記憶超越了文本的抽象和以蒙太奇式原理為基礎的電視電影的景觀性質，通過虛擬現實、數字算法使人類積淀的理性文明成果以字節為單位的信息存儲，并且以感性的物質性方式呈現出來，這種記憶既有數據的抽象性質，又能還原為感性直觀的影像，尤其在ChatGPT、Sora為代表的OpenAI中，數智第三持存在擴充了人類的符號真實基礎上，還原了人類的經驗真實。Sora在對物理世界的模擬中最大的特征就是能夠通過算法來模擬現實物理世界中的規律。 數智第三持存的記憶為學習者提供了先驗的技術認知裝配和知覺的后勤供給，記憶的技術和技術的記憶被結構性糾纏在一起，作為數字化學習發生的前提條件。當我們在百度、知網進行信息檢索，在研究過程中運用各種智能軟件和數字算法的時候，我們必須承認數字技術物的記憶裝置已經重新構建了我們學習的可能性，也啟發我們認識到了書寫時代的、電子技術時代學習的不可能性。記憶的先驗拓展補充了先驗理性，技術的先驗結構重新塑造了學習者的經驗真實和符號真實，第三持存作為先驗的記憶、想象力和時空經驗結構重新構造了數字化學習發生的可能性。 (二)從靈魂喚起到抵抗遺忘：數智第三持存教育性目的拓展 作為第三持存的數字化技術不僅是賦能教育的工具，第三持存在人類學意義上具有先驗的教育性目的，即作為抵抗遺忘的技術。教育作為人類文化文明傳遞的手段，其本質就是一種抵抗遺忘的技術。教育起源于遺忘，正因為人類的智力和記憶無法通過身體遺傳，因此需要發明技術和工具，使人類文明的各種形式保留在第三持存之中，補足人類生物性的缺失和消除生物性進化中的不確定性因素。在人的生理限制之外，數字技術發明了外部的記憶延續性的持存。學習者閱讀、寫作、批判、綜合、分析的活動離不開第三持存的記憶裝置。學習者的生物性的大腦或者感知的記憶在第三持存的環境中不斷被分解重組或者重新編碼[18]，這些第三持存機制成了個體獲得個體心理和集體記憶的前提。在《愛彼米修斯的箭》中講述了，人類有了工具這一義肢彌補了自身原始性的缺陷，同時，也正是在通過技術將前人的集體經驗和種族記憶傳承的過程中，人才得以不斷的進化。那么這種技術的目的不僅僅是技術意向性本身，而是人類性、歷史性、教育性的目的，技術服務于人類的集體記憶和文化文明的延續和創造，以及人的本質的完成。 人類祖先的記憶沒有丟失，而是被保存于外化的技術物之中。西方哲學試圖尋找的認識發生的先驗結構，依賴于刻在火石、書籍、USB密鑰、社交媒體和數據庫上的記憶[19]。斯蒂格勒認為人類的記憶包括三個部分，遺傳的記憶作為我們的生物程序，表觀遺傳記憶作為我們個人經歷的結果，還有一種就是技術對象中的非個人的集體記憶[20]。第三種記憶包含了人類與世界關聯方式的知識。一方面，人的確先行于技術，通過超前的意識對技術進行設計和選擇。另一方面，人的這種“超前”之所以成為可能，恰恰是依賴于技術物“滯留”的可能性。“學習”正是人類這一物種的特長，正是通過“學習”，人才能從外在的“遺傳物質”，即技術那里獲取“遺傳信息”。學習即把外在事物內化為經驗，是創造技術的條件，而技術滯留于外的可能性，又是學習的條件。人發明技術，技術也發明人，成為人類的雙重起源的一部分。通過不斷使用技術、創造技術實現人類的進化，教育學的理論基礎已經吸納了生物學進化論的思想，當下則需要進一步吸納技術哲學中的思想[21]。 (三)從工具本體到心理本體：數智第三持存的本體價值拓展 第一，數智第三持存不僅是工具、技術本體，更是文化心理本體。數字化教育中學習者的工具本體和文化心理本體是不可分割。其一，數字化教育中的學習者以技術人假設為前提，即以承認人的先驗的技術本質為前提。數字技術實現了人的本質的先驗拓展。在后人類視野下，教育學的主體假設不再是純粹的自然人假設，而是人機結合的共同體。隨著生成式人工智能、虛擬現實和人類計算能力的加速發展，自然人類的記憶模式正在逐漸被技術人類的數據存儲模式所替代，數字化學習從人類中心主義視角的理念的記起和意識的流動，轉換為以非人類中心主義的第三持存為基礎的人機交互行動，師生之間交往關系從主體間性關系轉換為了以人-機協同為互動方式的人-技術物-人三者主體間性的關系。技術物的能動性成了數字化學習中的關鍵，由此，開辟了以技術的記憶系統為基礎的數字時代學習的后人類中心主義的學習模式，這是第三持存賦能教育的工具本體價值。其二，在對第三持存的訪問中，學習者實現個體的個性化以及集體的個性化，獲得個性化的記憶和集體記憶、文化心理，實現自己的文化心理本體。工具本體的獲得同時還影響心理本體的建構，二者不可分割。技術構建了人類歷史集體記憶的可能性，口頭文化、書寫文化、印刷文化、影音文化、數字文化，都在以不同方式塑造人類集體的心智模式、時空經驗和身體主體秩序。這些記憶是我們共同體文化認同和自我身份認同的前提。李澤厚和斯蒂格勒是共鳴的，二者都意識到了工具本體不僅涉及人類的物質資料的生產，其中還積淀著人的先驗技術本質和文化心理本體。斯蒂格勒稱之為尚待訪問的第三持存中的物質性記憶，李澤厚稱之為人類歷史經驗積淀的實用理性。因此，數智第三持存具有雙重本體價值。 第二，數字化學習的本質就是通過學習者個體經驗訪問先驗的技術和理性，進而構建學習者個體的工藝-社會本體、文化心理本體的過程。第三持存，包括理性本身對于個人而言是一種未加經驗的對象，先驗的數字第三持存必須落實在個體的經驗之中，個體必須通過技術具身的方式，經驗它、吸納它，才能獲得人的技術本質。教育中的記憶，不僅是感性真實的記憶，也不僅是意向性的想象、回憶，而是儲存在技術之中的物質性的有待開采的經驗性記憶，是人類歷史技術性的實踐積淀的產物。在李澤厚看來，文化謂積，由環境、傳統、教育而來，文化沉沒在不同的先天生理、后天(環境、時空、條件)的個體身上，形成各個不同的“淀”。積淀是人類的、文化的，但從根本上說，它是個體的。就人類學歷史本體而言，無論是工具-社會本體還是心理-情感本體都要落實在個體人的物質生存和精神存在上[22]。我們打開一本書的時候，不是為了感知書的厚度、質量，也不是記憶其中的內容，而是打開其內部存儲的理性內構的經驗和人類的文化心理。學習的發生就是在第三持存的記憶提取中，通過技術具身性的感知、想象、行動，展開對人類歷史經驗的問詢。 第三，學習者并不僅僅以被動、重復的經驗方式來訪問這種先驗的技術，還可以以審美地、創造性地使用第三持存的技術，實現差異性的制造和生產。學習者的記憶是理性的與感性的、經驗與先驗(人與非人)的、物質與信息的、個體與人類的、生物性與非生物性的統一，在這種對第三持存的訪問和差異性、創造性的使用中，人類不斷生產出新的集體記憶、個體記憶，生產出新的技術具身的身體秩序、心理秩序和社會時空經驗模式，對于第三持存的規定是美學的、器官學的，以人的身體、心理與人造的技術器官和社會組織的器官這三個維度協同為基礎，以人類的審美活動和審美體驗為指向。數字化教育的本質在于通過這種義肢性綜合的重新激活從而使個體認同性獲得基本時空定位，以此奠基此在在世生存的背景[23]。由此，第三持存不僅編制著我們的記憶，重新裝配著學習者的感知、認知模式和時空經驗結構，更根本的是生成學習者的工具本體和文化心理本體。 三、第三持存作為技術之毒性：數智技術作用于學習的病理學機制 數字智能時代，學習者的注意力和記憶被分散在各種第三持存的數字技術物中，學習者的感知記憶和聯想記憶的持存被數字景觀和其背后的算法統治從而造成個體化和集體個體化的失效。斯蒂格勒認為從人類會用樹枝在沙地上劃出一道道的線以來，任何一種“書寫”或記錄技術都會給人類帶來毒性。從藝術對真實的再現，攝影對真實的外在現實的復制，人類通過各種暗箱裝置去描述自然，制造出符號性、經驗性的真實。在數字第三持存中，人類的記憶被數據依照算法保存和重構，學習者的感性生活已經成了數字技術的虛假景觀的投放地，新的算法規訓導致了學習者的理性的注意力和批判性思維能力的喪失，同時在數智技術的使用中獲得了一種錯置的集體記憶和文化心理，造成了主體性的失效與系統性的愚昧。 (一)工具理性主導下的數字化學習：教育即“電影” 第三持存作用于教育的病理學機制在于數字化教育成了一種數字景觀的制作和展示，致使數字化學習失去了其真實性的深度，使數字化教育成了電影制作展現的過程⑨。第一，數字技術的意向性替代了教育的意向性，學習者身體成了由資本控制的數字算法和各種影像技術的跑馬場。學習者的注意力和記憶被納入全球記憶術體系主導的精神掠奪之中[24]。數字技術通過對景觀的生產提供了一種記憶生產和人的注意力、行為控制的手段，使教育對于知識的生產、傳遞和使用功能一定程度上失效了。從19世紀的電報、電視、電影、計算機，到當下的虛擬現實、元宇宙，人類的數字化程度不斷發展。電報最早改變了人們的時空觀念，人們通過跨空間傳遞即時的信息，信息的即時性也要求統一時間的計量標準，促發了格林尼治標準。信息從交通的運輸轉向了通過媒介技術的傳播。印刷術進一步打破時間，使文本長時間的儲存，電子信息技術打破了空間，使信息快速的傳播。電視塑造了一種同步性的真實，將事件的聲音、影像全部通過攝影設備記錄下來，并傳播出去。虛擬現實、元宇宙等等數字媒介技術不斷加速我們的社會時間、擴大生存空間⑩。各種數字媒介技術、電子設備成了傳遞信息的載體，推動了學習的數字化、泛在化，極大地促進了知識的普及化和民主化，卻存在著深層次的危機，即由數字景觀和其背后的資本增殖邏輯所控制的數字技術意向性正在剝奪數字化學習的教育意向性[25]。 第二，數字化教育成了一個制造景觀的過程，致使學習失去了過程性、在場性，學習成了淺層次的“觀影”，學習者淪為了觀影者。數字技術在教育中的使用，成了一場制作影像的炫技活動。正如尼爾·波茲曼對電視和流行文化的出現開展了研究。電視將單一的信息傳遞給無差別的大眾，包括兒童，促使兒童發展了單一的思維模式和智力模式，導致了童年的消逝。居伊·德波也將電影視為資本主義社會制造的一種虛假景觀，以蒙太奇效應的電影剪輯手法欺騙觀看者的眼睛。通過對影象的景觀制作來控制社會，致使兒童在資本主義制造的景觀社會之中未老先衰。人工智能時代，對于教育景觀的制作成了輕而易舉的事情，隨之，學習者的想象力、記憶力、智能都外化于數字景觀，數字景觀通過各種短時記憶占據學習者的注意力和知覺，學習的過程性、物質性和深度，在這種走馬觀花的景觀式體驗消失了。 第三，學習者面臨著一場注意力的危機，學習者在各種數字景觀的觀看中由短時記憶替代了長時記憶，過渡關注替代了理性的注意力。數字化學習者融入了全球“記憶工業化”過程之中，海耶斯(Hayles，N.K.)稱之為后人類的“認知裝配所帶來的認知模式的改變”[26]。我們關注外界事物的方式從一種深度關注轉換為了一種過度關注[27]。區別于海耶斯對于過度關注的樂觀態度，斯蒂格勒是保持懷疑的，他認為教育要做的是抵制“全球注意力缺失癥”，避免被這種記憶工業化占據青少年過于早熟的心智，淪為消費社會中的認知的愚蠢化，使學習淪為了一種獲取信息的技巧[28]。注意力是通過認同過程塑造的，關于如何生活的知識占據著代際關系的核心，而構成這種代際關系的教育是精致而復雜的[29]。注意力是人區別于動物的重要特征，認同則是在注意中對觀念的肯定。一種是通過家庭教育，“養育子女就是以獨特的方式傳遞一種關于如何生活的知識，然后子女會接著將這種教育以獨特的方式傳遞給他或她的伙伴、朋友、家庭以及無論遠近的同輩人”[30]。另一種就是學校教育，通過各種知識教學獲得如何生活的知識。正如拉康所說的小他者和大他者對于主體的塑造。一旦由象征性符碼所塑造的教育模式，被數字算法、景觀和資本所捕獲，其結果就是造成了一種象征性的貧困，致使人成為數字化社會中失去認知和辨識能力的新的無產階級。哈特穆特·羅薩指出，數字媒介“沒有在我們腦袋里留下任何‘記憶痕跡’。它們對我們過去的體驗沒有增加任何東西”，在不斷加速的體驗中，我們沒有深層的記憶，這種時間經驗的體驗化被他稱為一種新異化[31]。 (二)算法規訓下個性化的失效：數字愚民的誕生 在第三持存營造的數字景觀中，這些改造時空的物理技術同樣成了塑造個體化的心理和集體記憶的心理物理技術、身體物理技術，景觀之后的算法規訓使學習者面臨集體個性化的失效。在數字化教育發展至虛擬學習、教育電子游戲、教育元宇宙的過程中，數字資本主義通過數據算法實現對學習者學習生活和日常生活的全方面的掌控。在斯蒂格勒看來這是一種器官學的轉向，從對人的欲望的生產，到對人的感性生活的捕捉，如對學習者的注意力、觀看方式的控制，實現對人的器官的控制，從而控制學習者所能接受到的心智模式和行為模式。步入知識經濟時代，學習者面對的是無處不在的知識消費，知識在人們追逐欲望對象的過程中產生，各種電視課程、數字學習資源、動漫、電影都成了學習者消費的對象。學習者的注意力和意識時間成了數字算法和數字資本欲望和控制的對象。 第一，由一般數據和智能算法所支配的數字化技術，以一種無處不在的數字微觀權力滲透到學習者的日常生活和教育之中，限制著學習者認知的界限、心靈狀態和身體經驗的結構和慣習[32]。當學生觀看電視產品、玩電子游戲，以及參與電影的影評和互動，使用虛擬現實設備進入虛擬教育空間和教育元宇宙的過程中，實際上大數據和云資本已經通過各種光學媒介、數字算法實現對學生的隱秘的算法凝視，并最終通過數據化的虛體的規訓，實現對學習者的感知、欲望和行動偏好的控制。學習者的主體性、個性在面對數字景觀和其背后的算法控制時失效了。作為第三持存的技術進化，資本主義系統性地通過去地域化、遠程控制，通過大眾傳媒、數據經濟來使人的學習和生活工業化、同質化。 第二，學習者的注意力、意識時間成了數字“大他者”欲望的對象，在各種成癮、快速響應中失去了對自身意識和身體的自主性。在全球化的注意力經濟戰中，學習者的意識時間、身體使用的時間已經成了數字資本增殖的資源。學習者的身體和意識不斷地加速響應算法和景觀的刺激，造成了學習者與世界失去了“共鳴”關系。全球的技術體系已經完全變成了第三持存的工業化生產的記憶術體系，也即以工業的方式生產持存遴選的準則，這些準則在“接受”的過程中為意識流所用[33]，學習者作為自然人的記憶已經不可避免地被卷入到全球資本主義對第三持存的數字記憶的支配之中，教育學所應對的早已經不再是傳統學校教室之中的學生，不是在教師輕叩黑板就可以吸引學生的注意力的評價性環境之中，而是在數字全景敞視主義的控制社會體系之中。 第三，隨著知識的外化和數字算法規訓，學生和教師失去了運用知識的能力，失去了如何做事和如何生活、思考，陷入了系統性的愚昧。斯蒂格勒認為，隨著技術的發展，造成了19世紀的技能知識的喪失，20世紀生存知識的喪失，到21世紀的理論知識的喪失[34]。19世紀，隨著非人的機械技術的發展，人類由于缺少物質生產資料，而使自身的勞動和智力相分離，造成了人的物化和異化，失去了一種總體性的勞動，從而導致了技能知識的喪失。進入20世紀，資本主義的資本增殖邏輯則進一步控制了主體的消費和日常生活，剝奪了人的創造性的生存能力。當下，在生成式人工智能時代，知識的生產已經不再完全依靠人類的理性、觀念和經驗，而是更多地依靠甚至依賴大數據、計算機和數字算法的運行。知識逐漸被外部化，機械的第三持存掏空了勞動者的技能，廣播電視掏空了勞動者的生存認知能力，而數智第三持存則掏空了整個社會理論認知能力。學校教育在失效，失去傳遞知識的能力。 四、從“學會生存”到“一起構想未來”：數字化學習的可能應對 世界教育的中心從20世紀的學會生存，構建學習化社會、終身學習社會，到重視教育的經濟化、市場化，直到2021年頒布的《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》，教育的目標始終是回應個體的生存、共同體的生存以及人類的命運問題。技術是人類生存的命運，教育本身就承擔著回應這種技術化命運的責任，教育是實現第三持存的藥理學機制，抵制第三持存的病理學機制，關照個體和集體生存的最核心的領域，學校教育承擔著抵制人類世的加速毀滅進程的必不可少的“負熵”功能，使人類的生存和世界的發展更為有序。 (一)直面數字化生存：反思第三持存的不正當性 第一，教育學要警惕數字技術對數智第三持存記憶的壟斷，避免對于第三持存的過度依賴。其一，要謹慎對待數字化教育中的數據，數字記憶、數據并不能完全反應學習者生活和學習真實性，尤其是個體真實。我們依據數據和算法做出抉擇的時候，實際上放棄了做出創造性選擇的可能性。那些無法被數字化的因素比如人與人之間的交往、情感、關懷、動機等因素，都被割舍掉了。其二，要避免在淺表層次使用數智第三持存造成學習的景觀化，要提供給學習者多樣性的經驗、多元性的現實和多個尺度觀察世界的視角，重視學習的物質性、過程性。其三，要加強國內外的數字教育平臺、軟件對教育圖片、視頻等內容生產的管制，提高數字教育第三持存的質量和意識形態的安全性。 第二，要反思數字化學習中算法的正當性，建立算法正義，避免學習者的意識時間被資本控制。其一，警惕算法平臺背后的云資本、數字資本的技術封建統治。算法的正向回饋究竟是一種成癮機制還是個性化的知覺、意識的供給尚待討論?這些數字記憶并非是純粹客觀的對象，而是個體的學習者與技術物、數字算法共同通過內行動構建的結果。當下，數字世界基礎設施的主要部分是由極少數國內外的科技企業設計和格式化的(GAFAM)。它們提供的平臺是僵化的，它們的運行算法大多是秘密的，受到專利保護，它們隱秘的目的是通過用戶信息和數據獲取利益，最終控制人的行動。這些系統在進入教育領域后，以某種決定性的方式改變著我們的心理、社會和自然環境[35]。其二，數智第三持存所造成的新的平等和民主問題也需要考慮，尤其是進入市場化的數字教育平臺的學習者，不僅是數字用戶，同時還成了為云資本、云領土繳納“租金”的數字勞動者或者云農奴。學習者每一次點擊界面的行為，都為數字算法優化和繼續實現對個體學習者的算法統治提供了反饋。因此，數字化學習必須建立一種促進人的自由全面發展的算法正義，以教育意向性來協調技術意向性。其三，反思不再遺忘的正當性，這種數字化拼貼記憶和主體的記憶重構不同，在完美的電子記憶之下，學習者無法遺忘則使教育成為不可能[36]。當我們的記憶被數字化的算法的目的和路徑所主宰，數字化記憶拒絕了我們從錯誤、遺忘中學習、成長和發展的能力[37]。人不是像算法一樣無時不刻在工作，人的思考需要時間，有了思考的時間才會有個人的沉思和創造，那么這種思考就是關愛自己、他人和世界的過程[38]。學習者需要有能力從這種數據和算法的控制中抽身出來，不是迅速反應，而是延遲反應或者不反應的能力。 要善用第三持存的正當性，保護人類的感知的記憶和聯想的記憶。第一，我們需要保護記憶的第一持存，因為機械學習、訓練有助于人類的知識和進步，我們需要通過在具體環境中的感官經驗、訓練獲得持存的記憶。第二，我們要重視學習者的想象力、表象思維能力，以及情感、動機等因素來實現記憶的第二持存，學習者的思維培養永遠是一個學習理論最主要的話題。第三，必須重視第三持存的記憶為學習帶來的根本性變革，第三持存作用于學習的正當性在于學習者通過數字化的第三持存的訪問來實現學習者的工藝-社會本體和文化心理本體的獲得，具體來看就是通過差異性地使用、生產、制造第三持存來促進人類的知識生產、審美創造和負責任的倫理行動。 (二)一起構想未來：構建面向數智時代的后人類學習本體論 要抵制數字化學習的景觀性質，重建面向數智第三持存的后人類學習本體論，重新塑造數字化學習的科學真實。第一，數字化學習不僅重視人的主體性，同時也要重視物質的能動性，構建人與數智第三持存內行動糾纏的后人類身體主體。數字化學習的關鍵不是認知，我們和數字化技術物與算法的關系，是一種內行動的糾纏關系，數字化學習從對客觀世界的認知，轉變為了參與世界建構的內行動(Interaction)[39]。數字智能技術賦能學習的原型并不是景觀性質的人和數字技術的互動，而是通過學習者與作為技術義肢的第三持存的內行動糾纏去從事知識生產、藝術創造和倫理行動(11)。學習者的身體和第三持存的技術義肢是內行動糾纏關系。在數字化學習中，人和非人技術的關系是雙向的，用拉圖爾的概念來說具有“人和非人的對稱性”。人在應用技術的同時，也是技術在應用人，人和技術共同促成了一個行動關系網絡[40]。學習者主體和數智第三持存內行動糾纏在一起共同生成了凱倫·巴拉德所說的“代理現實”。在代理現實中去創造出人類的科學真實的結構和范圍，實現對人類的經驗真實和符號真實的擴展，以此來實現人類的知識的生產和創造。 第二，確立數字化學習的后人類的物質倫理，以促使學習者能夠負責任地改變世界。在新物質主義哲學看來是人和技術物的物質性糾纏使知識和倫理結合起來，我們在與技術的內行動的過程中，需要為世界和自己存在的物質狀態的可能性負有倫理責任，物質和意義是關聯在一起的。數字化學習不止于認知，還關乎者學習者的行動。需要開啟一場新的數字生命政治，確立后人類的數字生命倫理和教育倫理，而這一倫理不僅是針對技術和算法的，也不是僅針對人類利益和權力，更為根本的是為世界的物質性的狀態的可能性負責任。當我們與數字技術糾纏在一起去認識世界的過程，同樣是改變世界的過程。認知即內行動的過程。 第三，數字化學習要兼顧人的工藝-社會、文化-心理雙重本體，這一本體可以通過“普遍器官學”的藥理性機制得以實現(12)。技術的先驗本質和歷史積淀的先驗理性提供了我們認識世界和改變世界的一種先驗結構。因此，學習的發生就不再是理性對對象的認識或者靈魂對理念回憶，而是對人類歷史積淀的實用理性的內構和運用，在個體的心理器官、技術器官和社會組織器官的動態統一中實現人的審美的生存。一方面，學習者可以通過技術具身的方式對第三持