“學生化兒童”的形成及批判性反思

/“學生化兒童”的形成及批判性反思【摘要】隨著晚近工業(yè)化及學校教育制度的不斷發(fā)展，“兒童”與“學生”的關系日趨復雜。“學生”角色在不斷擴大兒童成長邊界的同時卻吊詭地將兒童困在制度化的時空內。這導致了一種新的兒童形象——“學生化兒童”的形成。學生規(guī)范開始固著于兒童的自我形象中，并成為兒童存在的規(guī)范。這種“學生化兒童”形象直接成型于工具主義兒童觀以及學校、家庭和其他社會團體對兒童日常生活實踐的學校化處理。在現(xiàn)實中，“學生化兒童”表征為兒童日常生存空間學校化以及兒童符號系統(tǒng)以學生為核心。兒童的學生化形象阻礙了兒童自由、主動和全面發(fā)展，回歸兒童內在價值并開放兒童的生命空間是解構“學生化兒童”形象的重要途徑。【關鍵詞】兒童形象；學生化兒童；學校權責邊界

“學生”是“兒童”扮演的一個重要且不可替代的角色。正如眾多兒童研究史所呈現(xiàn)的那樣，兒童因學校教育而得到啟蒙和解放。在學校這個專門為兒童設計的時空內，兒童的理性和德性被科學有序地開發(fā)，他們不僅能夠高效地學習人類文明成果，還有機會免受成人社會的煩擾，享受爛漫的童年。然而，隨著社會對兒童的照料和保護逐步制度化、物質化和工具化，[1]兒童陷入新的生存困境。此時的困境與中世紀對兒童的冷漠所導致的兒童被遺棄不同，它是由近世對兒童的愛所導致的兒童被束縛。人們在為兒童細心考慮安排之際，在將兒童從成人社會脫離出來同時，也限制了兒童原有的自由、自主和幸福。法國歷史學家阿利埃斯(Ariès，P.)曾指出這樣一個現(xiàn)實，近代學校紀律已經從學校擴展到學生的私人領域，甚至整個社會空間……人們渴望學校更加嚴格地控制學生，并將此控制視作良好教育的條件。[2]對兒童私人領域的管制讓學校在造福于兒童的同時也將兒童束縛在學校之中。 “個人怎樣表現(xiàn)自己的生命，他們自己就是怎樣。”[3]當兒童的生活空間被收束于學校之中，兒童的自我形象將可能被學生形象所取代。如果將個人的存在樣態(tài)視為典型范疇觀下的存在樣態(tài)，即個人是各個角色的連續(xù)體，扮演某個角色意味著這個角色的典型性在此時、此景達到一個極大值，那么學生對兒童的占有與束縛便可以理解為，學生角色在兒童形象上的永恒典型性。換言之，“學生”角色以自身的永恒典型性取代了兒童其他社會角色應有的典型性。這種以“學生”角色為永恒典型性角色的兒童形象，本文稱之為“學生化兒童”形象。在這里，“學生角色”是一種狹義的概念，它是指學校教育機構通過時間、空間、語言和關系等的制度化設計所創(chuàng)造的學生規(guī)范集合。這些規(guī)范集合有利于生成有序的身體、專一的注意力和服從的意志。如果這種制度性生長方式排斥兒童的其他成長方式，尤其是與自主、反思和創(chuàng)造等有關的成長方式，兒童發(fā)展的可能性將會受限。對兒童與學生關系的反思便立足于此，即對被制度化學生人格所占有和異化的兒童形態(tài)，亦即兒童與學生不正常的關系的反思。基于兒童不只是學生還是一個完整個體的認識，對兒童與學生關系的反思是一種非防御的批判性反思，其目的不在于否定學生制度對兒童的意義或學校對兒童的價值，而在于探索學校教育在兒童生活中合理的權責邊界。 一、兒童與他者：“學生化”的歷史譜系 兒童形象的異化是一個經典的話題。在歷史上先后出現(xiàn)過“小大人”“標準的兒童”“學校化的兒童”等異化形象，異化兒童的他者包括其他主體、研究者話語和現(xiàn)實中的社會機構。就學生化的歷史脈絡而言，學生化繼承了兒童社會化和標準化的理論傳統(tǒng)，與城市地理學的學生化研究、學校化的兒童以及伊利奇(Illich，I.)的被學校化了的人同屬一宗。 “學生化”是斯密斯(Smith，D.)在探索中產階級化(gentrification，亦稱紳士化)的生命歷程時提出的概念，用以描述高等教育擴招后因校內學生住宿緊缺，大量大學生進入已建成的居民區(qū)，引發(fā)該地區(qū)的社會、經濟、文化和物質景觀發(fā)生系列變化的現(xiàn)象。[4]“學生化”有兩個形成邏輯：一是以社區(qū)組織、房地產市場和政策決定者為代表的資本增值擴張邏輯；二是以學生為主的群體社會特征空間表達邏輯。就后者而言，學生對“學生化”的推動源于自身群體特征的空間表達。當學生在一個地區(qū)大量聚集，他們在該地區(qū)的可見性增強，一種以學生為中心的文化、服務和政治體系便得以建立。城市地理學的學生化研究發(fā)現(xiàn)了這樣一個事實：在知識經濟時代，與高等學校市場化和新自由主義相聯(lián)系，“學生化”進程作為社會變革的主要維度已經無法被忽視。[5]學生從學校物理空間中溢出既是現(xiàn)實的，又是理念的。作為一種現(xiàn)實現(xiàn)象，它指學生群體在社會空間的橫向溢出、社會時間軸上縱向溢出和多角度的整體性溢出；作為一種理念影響，它不僅是學生角色制度跨越學校圍墻向外的物理擴展，也是文化擴展，更是向內的慣習影響。以個體成長為參照，地理學意義上的學生外溢現(xiàn)象提供了一個兒童“學生化”的圖景，它雖然主要集中在物質層面，但也為符號層面提供了基礎。 詹姆斯(James，A.)等從學校對兒童自我結構形成的控制方面解釋了學生角色的外溢，即學生化現(xiàn)象。他們認為，學校空間的權力結構通過對兒童日常行為實踐的設計造就了“學校化的兒童”。學校是一個充滿權力和政治內涵的社會空間，它通過“課程”構建了一種認知發(fā)展和身體發(fā)展的空間理論，而這其中，含有人們關于兒童最好成為什么樣的人的假設。[6]詹姆斯等學者綜合伯恩斯坦(Bernstein，B.)課程理論、福柯(Foucault，M.)的權力與監(jiān)督、謝里丹(Sheridan，A.)的童年社會建構，以及博拉德(Pollard，A.)和費勒(Filer，A.)的觀點揭示出，學校通過空間紀律，如時間表、建筑學和等級空間秩序等，既現(xiàn)實又理念地對兒童進行身份創(chuàng)造，并由此控制兒童的現(xiàn)狀。他們同時指出學校雖然在很多地方被譽為一種美德，但在學校發(fā)達的地區(qū)，學校教育所占據的特定空間以及為童年創(chuàng)造的空間并不一定對所有兒童都有益，兒童會因為密集的規(guī)訓感受巨大的壓力，并引發(fā)自殺的念頭。[7]由此，“學校化的兒童”的提出將以往的學校規(guī)訓的常規(guī)批評轉移至學校規(guī)訓與兒童身份形成。這一視角的轉向指明了立足兒童自我形象的構成去理解學校制度化力量的方向。 在這一方向上，伊利奇提出了“被學校化了的人”這一概念。他認為，在學校教育必需化的社會中，學校通過制度化的力量重構了人們關于兒童的想象。在以特定年齡段的人作為對象的強制性學習制度而形成的制度化童年中，兒童被塑造為一個“應該去上學”“應該按照成人的吩咐去做事”“應該確認自己身份以便舉止得像一個兒童”等一系列“應該”和“不應該”的規(guī)范集合。[8]當這些由大量規(guī)范集合構成的兒童被學校加工并認可學校制度后，他們便成為“被學校化的了人”。“被學校化了的人”習慣依賴制度，神圣化制度，他們的人格因為制度的操控而形成一種具有損毀作用的自我形象。[9]這些自我形象在精神病院表現(xiàn)為需要接受治療的精神患者，在學校則被稱為需要受教育的人。 兒童的社會化、標準化的兒童、學校化的兒童以及被學校化的人等為當代理解兒童的形象提供了一個理論空間：通過分析兒童與他者的關系來尋找兒童形象損毀的原因，并最終將注意力放在了兒童成長環(huán)境的單一性、制度性和強制性上。這引起人們對學校與兒童關系的重新審視，尤其是對將兒童“先驗”地圍困在一種制度化的學生生活中的合理性的質疑。 二、新他者的出現(xiàn)：“學生”成為異化兒童的力量 譜系學假設任何對象、陳述和話語的形成總是一個不斷與其他話語抗爭以及與非話語領域的事件相互纏繞的結果，“學生化兒童”的出現(xiàn)存在著一個支持它征服其他話語的條件網絡。這個網絡促使“學生”角色擴張取得主宰地位，使學生能夠取代其他角色或在已有的“他者”基礎上成為異化兒童的新力量。“學生化”的條件網絡具有極強的現(xiàn)實性，它是隨著學校教育的功利化與兒童的工具化，學校教育對教育的置換，以及兒童學校化世界的建成而形成的。 (一)兒童教育功利化取向：工具主義兒童觀的確立 公共學校制度產生于政治上的平等主義，[10]繁榮于市場經濟競爭。工業(yè)革命以來，教育最為突出的現(xiàn)象是教育的迅猛和廣泛發(fā)展。[11]這是市場對社會生活領域擴張的結果。在新自由主義的原則下，教育按照市場的邏輯被重建，人類通過“經濟人”的自我管理將自己變成市場的主體。[12]世界多極化、經濟全球化的背景制造了普遍競爭焦慮，而在以高科技為核心的知識經濟時代，國力競爭最終指向人力資源，尤其是人才的競爭。“經濟人”與“人力資本”的不謀而合將教育與國家的命運牢牢聯(lián)系在一起，教育上升為國家戰(zhàn)略。教育地位在政治環(huán)境中的提升使教育與個體生命的關系發(fā)生了轉變。曾經以穩(wěn)定或解放為目的而形成的人類與公共教育的關系被進一步突破，人類渴望接受教育以及需要受教育的信念轉變?yōu)槿祟惐仨毷芙逃Ｈ祟惖纳鼩v程被分為接受教育和發(fā)揮教育價值兩個階段：童年期專職接受教育，成年期專職產出。這是一種簡單的投入—產出經濟模式。在這種模式中，兒童的內在價值被其工具價值替代。[13]一種以服務成人和社會生產需要的工具化兒童價值論被確立。 工具主義兒童價值論導致了兒童與學校功利化的關系。曾經，學校是社會改革的能動性力量和人類學習的自由城邦，它教給年輕人理想信念、職業(yè)技能和領導能力，讓年輕人學習做一個稱職的勞動者和社會的改革者。隨著工具主義兒童觀以及市場倫理的泛化，[14]學校這個理想社會的孵化地和實驗室逐漸轉變成為文憑工廠、培訓中心和管教所[15]。學校教育的功利化面向被無限擴大的同時也導致了特定知識的權威和其他知識的隱身，造成學校與兒童之間意義聯(lián)系的扁平化。由于僅專注于“有用的知識”，此時的學校不再尋求幫助兒童了解和參與成人世界，而是致力于疏離兒童與成人社會。學生不再關注社會現(xiàn)實，而是俯身投入各類高利害的標準化考試中。吉魯(Giroux，H.A.)指出，“存在于學校之外并欣欣向榮的夢想、經驗、文化、知識形式和素養(yǎng)模式要么被視為毫無價值的知識，要么被非常膚淺的關注。學校離年輕人的生活越來越疏遠，年輕人也感到學校是一個壓抑的地方。”[16]因學校公共價值的失落而導致的兒童與世界的工具化聯(lián)系，為“學生化兒童”的出現(xiàn)提供了條件。 (二)兒童教育形式單一化：“學校化的兒童”的產生 兒童教育在被生產需求所主導的社會中，圍繞學校教育為中心進行重組，多樣的兒童教育形式逐漸演化為單一的學校教育形式。而隨著普及教育和強迫入學等觀念逐漸成為共識，兒童教育的必要性和常識性便被替換成學校教育的必要性和常識性。這一轉變讓學校在提升兒童知識，促進人類發(fā)展的同時，不可避免地對教育結構和兒童觀念產生影響。從兒童史的角度來說，正如熊秉真指出的那樣，這意味著恣意放蕩的兒童與童年被從廣闊的天地中驅離，然后被制度化地收縮進一個管理系統(tǒng)之中。[17]當“學校中的兒童”在現(xiàn)實時空和理論脈絡中無限擴大，最終它將獲得掩蓋、扭曲或者取代兒童本身的力量。 學校教育的必要性是就人的本質意義層面而言的。康德(Kant，I.)說，“人性是從教育中生成的，人除了教育在其身上所造就的東西外什么也不是。”[18]當教育被學校教育置換，學校教育便成為人性的內容。人是只有通過學校教育才能成為人的假設形成了，人的內涵開始由學校來定義。伊利奇對學校的批評雖過于極端，但其指出的問題十分現(xiàn)實：當學校教育的邊界不再是人們反思的對象，它便會肆無忌憚地擴大自己的影響力，而這種影響力有時對兒童是有害的。這些危害在兒童教育層面表現(xiàn)為對兒童教育的壟斷；在兒童成長方面表現(xiàn)為個人自發(fā)性活動的欲望被壓制，以及個人對自身成長的責任被抵消；在兒童的內涵上表現(xiàn)為被學生角色侵占。 (三)學校化世界形成：“學生化兒童”的成形 學校、家庭和其他社會團體對兒童日常生活實踐的學校化導致了學生化兒童的真正出現(xiàn)。它們通過強制的角色賦予、時間管控、空間區(qū)隔及社會關系的同化，讓兒童的學生角色在時間和空間上形成量的累積，為質變做好準備；也通過將兒童的非學校場景學校化，讓學生角色外溢到其他場景；還通過將兒童與廣泛的實踐的剝離，限制他們參與世界的行動和個人能力的發(fā)揮，讓兒童僅能成為學生而難以成為學生以外的其他人。 1.學生角色在時空上的累積與擴張 正如城市地理學的學生化研究所展示的那樣，學生在現(xiàn)代社會的時空上進行了大量的累積。就兒童的生命歷程而言，學生角色占據的兒童生命時區(qū)已經由最初的童年期擴大到青春期、幼兒期、嬰兒期，以至整個生命歷程。就中國的情況而言，熊秉真曾指出，“十五世紀之后，每過五十、一百年，中國士子啟蒙就學的年齡就要提前一年、兩年”[19]。30年前，巴雷特(Barrett，M.J.)發(fā)布的一份全球27個國家或地區(qū)平均的學校天數(shù)的數(shù)據顯示，13個國家或地區(qū)的兒童在校天數(shù)已經超過190天。[20]然而，學校不是學生身份的分界線，學生角色不會在出校門就停止施展它的力量。如吉登斯(Giddens，A.)所說，社會結構將能以記憶痕跡的形式體現(xiàn)在個人的行動中。[21]在學校圍墻之外，兒童還有許多作為學生而存在的時間，如培訓班時間、家庭作業(yè)時間以及成人故意仿照學校為兒童設計的類學校生活等。可以說，學生角色在兒童生活的社會時空上發(fā)生了多角度整體性的溢出。時間是構成事物的邊界，一個人的時間地理學特征能夠直接對這個人的存在進行標記。兒童的學生化時間積累因而是兒童學生化的重要途徑。這些大量、持續(xù)的學生時間從日常實踐層面構成了兒童的學生化趨勢。 2.對兒童的非學校化實踐的削弱 隨著學校教育的常識化、經濟水平的發(fā)展，以及對勞動力水平要求的提高，兒童被從勞動中解放出來。兒童與社會生產隔絕帶來的后續(xù)結果是，一些社會場所漸漸不再允許兒童進入，專門為兒童建立起來的場所越來越多等。這些場所大部分指向兒童的學校學習，換言之，間接知識的學習。兒童與勞動實踐的分離逐漸在觀念中延伸開來，最初為了將兒童從不人道的工作中解救出來的禁止童工，現(xiàn)在發(fā)展為為了保證兒童獲得更好的學業(yè)成就而拒絕兒童參加任何與生產相關的活動。不僅如此，兒童不被鼓勵參加的活動范圍逐漸擴大到家庭勞動、具有危險的活動、鬧騰的活動以及不符合學生身份的活動。這些限制以保護兒童為名義，但事實上，卻是令兒童與日常世界分離。趙汀陽認為，個人能力在具體的“做”的過程中能得到極大發(fā)揮，它意味著自由和創(chuàng)造性，是可能生活敞開的前提。[22]將兒童限制在學校生活中，減少他們參與世界的行動和限制個人能力的發(fā)揮讓兒童僅能成為學生，而難以成為學生以外的其他人。 3.學校權責越界 現(xiàn)代學校最重要的特征是形成了深入社會各個領域的泛化紀律。1910年，《教育雜志》刊登的《兒童校外監(jiān)督法》，曾將學校教育按物理空間分為校內教育和校外監(jiān)管兩部分。[23]在當時，校外監(jiān)管處于一種奇妙的游戲狀態(tài)，其實質效果有限，最大的功用是告訴兒童他們的生活中存在著學校的監(jiān)督者，并且監(jiān)督者是兒童身邊的最親密的人。校外監(jiān)督看似僅是一個歷史事件，但實際上一直是學校精神的一部分，它表達的內涵是學校對兒童教育的權力已經突破自身邊界。作為一個社會機構，學校不僅在自己的職責范圍內行使權力，還能夠將與其并行的其他社會機構納入自己的領域。學校教育精神領域的擴大意味著物理的學校圍墻已經不能成為定義學生的邊界，學生不再僅是一種在學校中的情境性的角色，而是越過學校圍墻，滲入家庭和其他非學校社會機構，在更廣闊的甚至難以確定邊界的空間中附著在兒童身上一種屬性。與此同時，兒童自我認同也在不斷重構：一種關于學生化生存模式的印象通過環(huán)境與自我的調和逐漸被兒童認可。日常生活實踐的學校化從外部空間的規(guī)訓內化為兒童的自我管理。于是，一種針對兒童的多主體、全方位、內外一致的學生化規(guī)范系統(tǒng)形成了。 三、“學生化兒童”的現(xiàn)實表征：以學校為生命空間 “學生化兒童”的現(xiàn)實表征是：兒童的日常生存空間學校化以及兒童符號系統(tǒng)以學生為中心特征。前者體現(xiàn)在，兒童的非學校生活學校化和兒童的非學校化生活空虛化；后者體現(xiàn)在，兒童只在具備學生制度屬性的情況下才被稱作完整的人，否則就需要被矯治。 (一)兒童的類學校化生活：“學校”是兒童的生存空間 兒童的學生化在現(xiàn)實中的直觀表現(xiàn)是兒童生活場景學校化，即學校的價值、制度、道德和具體物品在兒童非學校生活中的復現(xiàn)。具體而言，家庭或其他與兒童相關的社會機構通過復刻學校的時間安排，仿照學校的空間布局，復制學校用品，模仿師生關系，延續(xù)學校塑造的學生形象以及認同學校生活的價值定位等將兒童的生活全方位地打造成類學校生活。當兒童的日常生活實踐都以學校或類學校的模式展開，兒童學生化便取得了制度條件。 兒童物理生存空間的學校化預示著其社會生存空間的學校化。家庭正被迫或自愿地發(fā)生重構。學校的價值替代了家庭教育的價值，家庭的力量轉變?yōu)閷W校的力量。家長希望家庭中的兒童依舊是一個學校中的學生。無論這種選擇是出于何種目的，一種將學校學習凌駕于非學校學習的家庭生活格局已經搭建起來。在類學校的家庭生活環(huán)境中，兒童與成人的交往方式與他們在學校中與成人的交往具有高度相似性。他們難以接觸并深入參與家庭生活，因為他們不被鼓勵接觸除學校學習之外的其他事情，也不被認為具有解決家庭問題的能力，所以成為家庭的旁觀者。在將兒童限定在“學習”中的同時，父母自然而然地扮演起輔助兒童“學習”的工具角色。工具角色的生命是不值一提的，當兒童無法獲得關于父母生命的足夠信息時，兒童對父母的理解、認同和體諒便難以建立。家庭中兒童與成人關系的工具化同時暗示了父母從兒童的生活中的退場和兒童在家庭中的退場。家庭教育以及整個家庭對兒童來說都呈現(xiàn)出一種空心化的狀態(tài)，家庭原有的屬性和功能在被學校制度同化的過程中逐漸喪失，以至難以自我確立，而從結構上呈現(xiàn)出學校的影子。在這個學校化的家庭空間中，兒童的生存模仿學生的生存模式，即以功利的價值為生活價值，以制度的學習為與周圍世界發(fā)生聯(lián)系的主要實踐方式，以自我與工具的關系為人際交往的邏輯。這是典型的“我與它”的工具性利用關系，是學校中的間接學習模式所衍生出來的“自我與對象”關系的變形。此外，兒童與其他非教師的成人的相處模式也是在一種教學模式中進行的。兒童與周圍的成人達成了一個事實上非學校的，但內核卻學校化的機械性教學關系。于是，不僅是兒童的學校生活，他們的整個生活都圍繞著“被教育”的內核展開。 “學生化兒童”的另一個側面是兒童非學校化生活的空虛化。當學校生活成為兒童的主要內容，非學校化生活的價值便被貶低，它依據與學校生活的關系進行價值定位。在多數(shù)情況下，非學校化生活被視作對兒童學校生活的一種情感補償或能量供應。不僅是兒童的家庭關系被劃分為以學校生活為主而服務于兒童以及兒童向父母索求的利益化和工具化關系，兒童所有的人際關系都被作了這樣的功利性區(qū)分，即關系被切割為學校關系和服務于學校的關系兩種。兒童被允許生活的空間是為學校制度化學習服務的空間、為教育兒童存在的空間和取悅兒童的空間。在非學校化的生活中，兒童是被服務和被取悅的對象，他們幾乎不用做出任何努力便能因為他們在學校中的“辛苦勞作”而獲得人們的照顧和體諒。生活在這樣一種以討好為主要目的的關系中，兒童是被服務的對象，因而是“局外人”，難以獲得參與感、成就感或滿足感。同在其他領域一樣，兒童無法通過自己的雙手去創(chuàng)造什么，他們失去了取悅自己的能力，同時也喪失了自我認可的機會。 (二)“學生”是兒童正常的標準：需要矯治的非學生化兒童 在符號觀念層面，兒童需要具備一種可暫稱為“學校個性”的東西才能被視為完整的人類。不能適應學校生活的兒童需要借助藥物進行治療。福柯曾指出，醫(yī)學對權力所具有的中心地位自19世紀起，經歷了從救濟邏輯到生產邏輯的轉變。[24]為了確保有效和高質量的勞動力，醫(yī)學將無法滿足勞動市場期望，社會無法制服，無法達到社會和集體理性要求的人，以精神病理學的名義將他們識別出來。[25]如今，學校也取得了相似的權力。正如貝奇(Becchi，E.)等指出的那樣，從19世紀末20世紀初，人們鼓勵將學校的要求列入區(qū)分兒童正常和異常的標準中。從那以后，異常者不僅包括身心殘障兒童，還包括無法適應學校生活的兒童。[26] 在現(xiàn)代社會中，出現(xiàn)了一個專門用于識別與醫(yī)治非學校化兒童的精神障礙領域。注意力缺陷/多動障礙、學習障礙、學習困難等都屬于此類。這些與學校相關的兒童精神疾病的生物標記到目前為止大多數(shù)還尚不清楚，但其社會標記卻有跡可循。這一類疾病的診斷通常是以量表為診斷工具，對行為特征的現(xiàn)象學描述，[27]且以與發(fā)育水平和社會功能損害為判斷依據[28]。在這種主觀認定中，學校起到了決定性的作用。[29]正如美國兒童與青少年精神病學學會的一項實踐參數(shù)指出，“當學齡前兒童被要求在有組織的教室環(huán)境中做需要持續(xù)注意力的久坐任務時，他們最容易識別為多動癥”[30]。拉斐洛維奇(Rafalovich，A.)也指出，將多動癥的癥狀匯編成正式診斷的歷史表明，將兒童的非規(guī)則行為醫(yī)學化的動力越來越大，兒童精神障礙的診斷中總是隱含著兒童對學校、家庭、經濟等某些制度框架的違反。[31]因此，學校借助醫(yī)學將兒童的學校問題行為概念化為了人類生物學發(fā)展缺陷，亦即戈夫曼(Goffman，E.)所說的，精神病學家將個人對機構環(huán)境的抗拒解釋為精神障礙的癥狀。[32]通過此，人們無意中完成了將學校概念化為兒童生物學特性的過程。于是，學校中的“學生”規(guī)范成為兒童的正常標準。 四、“學生化兒童”反思：兒童內在價值的回歸 正如比斯塔(Biesta，G.)指出的，教育的宗旨在于讓受教育者走向自由和獨立。[33]“學生化兒童”觀念卻正好相反，它努力地將兒童塑造成依賴學校制度而活的人：兒童被簡化為學校的兒童；學習異化為以特定方式，特定節(jié)奏對特定知識的學習。由于幾乎無法擁有非學校化的生活，即一種非功利的、非競爭性的、審美的、樂享的生活，兒童還面臨著一系列次生精神危機。[34]也許成人為兒童設置禁忌和邊界是出于保護和期望等目的，但當兒童只能以旁觀者和被保護者的身份存在于這個世界上時，他們與世界簡單化和弱意義的聯(lián)系便不足以支撐兒童通過自己的力量去發(fā)現(xiàn)生命的活力與意義。由是，尋回兒童生命的內在價值，為兒童提供與世界多元相處的實踐機會是突破“學生化兒童”形象的重要途徑。 (一)尋回兒童的內在價值：以兒童的自我表達超越工具主義兒童認識論 對兒童單一化和確定化的想象隱含的是兒童內在價值的失落，它背離了兒童，而以外在功利性目的來規(guī)范兒童的存在。一直以來，家長、學校和社會是思考兒童的主體，但正如貝奇和朱利亞(Julia，D.)追問發(fā)達國家想要了解兒童的欲望究竟隱瞞或壓制了什么一樣，[35]任何他者對兒童形象的建構背后都存在值得追問的欲望和利益。他們對兒童的理解因此也難免陷入工具主義兒童觀。因此，兒童的內在價值的回歸有賴于兒童參與兒童觀的建構。兒童參與不僅是觀念的尤其需要是實踐層面的，兒童實質性地、真實地、多元地參與世界。只有在這樣的實踐中，兒童才能夠與成人進行多元的對話