教師情緒勞動影響研究X方向論文

教師情緒勞動影響研究X方向論文一.摘要

在當代教育環境中，教師情緒勞動已成為影響教學質量與學生發展的重要因素。本研究以某市公立中小學教師群體為案例背景，通過混合研究方法，結合問卷與深度訪談，系統探討了教師情緒勞動的現狀、影響因素及其對教學效果的潛在作用機制。問卷覆蓋了120名不同學科、不同教齡的教師，收集了他們在日常教學活動中情緒勞動的投入程度、情緒調節策略及職業滿意度等數據。深度訪談則選取了20名具有代表性的教師，進一步揭示了情緒勞動背后的心理機制與環境因素。研究發現，教師的情緒勞動投入與其教學效能呈顯著正相關，高情緒勞動投入的教師往往能更好地管理課堂氛圍，提升學生參與度。然而，過度情緒勞動導致教師職業倦怠的現象也較為普遍，尤其是在工作壓力較大的學校環境中。情緒調節策略的差異是影響情緒勞動效果的關鍵變量，其中積極情緒表達與自我安撫策略表現出了更強的適應效能。研究結論表明，學校管理者應通過優化工作環境、提供情緒支持系統等措施，幫助教師有效管理情緒勞動，從而提升整體教育質量。這一發現不僅豐富了情緒勞動理論在教育領域的應用，也為教育政策制定者提供了實踐參考，強調了關注教師情緒健康對于構建和諧教育生態的重要性。

二.關鍵詞

情緒勞動；教師效能；職業倦怠；情緒調節策略；教育環境

三.引言

教育作為塑造個體社會性與傳遞文化知識的核心場域，其質量的優劣直接關系到社會整體的進步與發展。在這一過程中，教師作為教育的實施者，其角色與作用不言而喻。然而，長期以來，教育界對教師的關注主要集中于其知識傳授與專業能力等方面，對于教師在工作中所付出的、難以量化的非認知性勞動——即情緒勞動——的研究相對不足。情緒勞動的概念最早由美國社會學家阿蘭·古特曼（ArlieHochschild）在20世紀80年代初提出，她指出情緒勞動是指個體為了獲得認可或達成特定工作目標，而對其自身情緒進行管理、表達和調節的行為過程。這一概念最初主要應用于服務行業，但近年來，隨著社會對服務品質要求的不斷提高以及心理學研究的深入，情緒勞動逐漸被引入教育、醫療等知識型服務領域，并展現出其獨特的理論價值與實踐意義。

在教育情境中，教師面臨著與學生在日常互動中持續進行情緒管理的特殊要求。課堂不僅僅是知識傳遞的場所，更是一個微型的社會互動系統，充滿了動態的情感交流。教師需要根據學生的情緒狀態、課堂氛圍以及教學目標，不斷調整自身的情緒表達，以建立積極的師生關系，激發學生的學習興趣，維護課堂秩序。例如，當學生表現出沮喪或抵觸情緒時，教師需要展現出耐心與關懷，通過積極的溝通幫助學生克服困難；當課堂氛圍活躍但略顯失控時，教師則需要運用權威與智慧，引導課堂回歸有序。這種為了達成教育目標而進行的、有意識的情緒管理，正是教師情緒勞動的核心體現。它要求教師不僅要有扎實的學科知識和教學技能，還需要具備高度的情緒感知力、情緒調節能力和情緒表達能力。

教師情緒勞動的研究具有重要的理論意義與現實價值。從理論層面來看，將情緒勞動理論引入教育領域，有助于深化對教師職業特殊性的理解，豐富教師專業發展的內涵。傳統的教師專業發展模型往往側重于知識與技能的提升，而忽視了教師作為“情感工作者”的復雜性與挑戰性。情緒勞動理論的融入，能夠揭示教師在工作中情感投入的深度與廣度，為構建更全面、更立體的教師專業發展理論框架提供支撐。同時，通過對教師情緒勞動影響因素與作用機制的探討，可以進一步拓展情緒勞動理論的應用邊界，為理解知識型服務行業中員工的情感勞動現象提供新的視角與證據。

從現實層面來看，關注教師情緒勞動對于提升教育質量、促進教師專業成長以及構建和諧教育生態具有顯著意義。首先，教師情緒勞動投入的程度與質量直接影響著教學效果與學生體驗。研究表明，能夠有效管理自身情緒并積極與學生互動的教師，往往能創造更融洽、更高效的課堂氛圍，從而提升學生的學習動機、學業成就以及社會情感發展。反之，如果教師長期處于情緒勞動過度消耗的狀態，可能導致情緒衰竭、教學熱情下降，甚至出現對學生態度冷漠、教學行為失當等問題，對師生關系和教學質量造成負面影響。其次，深入理解教師情緒勞動的現狀與困境，有助于教育管理者制定更人性化的管理策略，提供必要的支持與關懷，減輕教師的非理性情緒勞動負擔。例如，通過優化班級規模、減少非教學任務、提供心理咨詢服務、教師情緒管理培訓等方式，可以幫助教師更有效地進行情緒調節，預防職業倦怠，維持身心健康。最后，對教師情緒勞動的關注，也是對教師主體性的尊重與肯定。它承認教師不僅是知識的傳授者，也是情感的投入者與管理者，有助于提升教師的社會認同感與職業價值感，激發其內在的工作動力與創造力。

盡管已有部分研究觸及了教師情緒勞動的話題，但現有研究仍存在一些不足。首先，許多研究傾向于采用橫斷面的方式，難以揭示教師情緒勞動的動態變化過程及其長期影響。其次，研究視角較為單一，多集中于情緒勞動的描述性分析或與職業倦怠的簡單關聯，對于情緒勞動背后的心理機制、調節策略以及環境因素的復雜互動研究不夠深入。此外，不同學科、學段、地區教師情緒勞動的差異及其原因，以及如何基于本土文化背景構建有效的情緒勞動干預措施，仍是亟待探索的領域。

基于上述背景，本研究旨在系統探討教師情緒勞動的現狀、影響因素及其對教學效果的作用機制。具體而言，本研究試回答以下核心問題：第一，當前中小學教師情緒勞動的普遍程度如何？不同特征（如性別、教齡、學科、學段）的教師群體在情緒勞動投入與策略上是否存在顯著差異？第二，哪些因素（如工作壓力、學生行為問題、學校支持、個人特質）對教師的情緒勞動水平具有顯著影響？這些因素之間是否存在相互作用？第三，教師的情緒勞動投入如何影響其教學效能感、職業滿意度以及學生行為？其中，情緒調節策略在情緒勞動與這些結果之間扮演著怎樣的中介或調節角色？

在研究假設方面，本研究提出以下假設：假設1：教師情緒勞動投入水平與職業倦怠癥狀呈顯著正相關，與職業滿意度呈顯著負相關。假設2：女性教師相較于男性教師，報告更高的情緒勞動投入水平，尤其是在情緒表達管理方面。假設3：教齡較長的教師可能發展出更成熟的情緒調節策略，但其情緒勞動的總投入可能因經驗累積而增加。假設4：工作壓力（如班級規模、非教學任務負擔、學生問題行為頻率）越大的教師，其情緒勞動投入水平越高，情緒調節難度越大。假設5：來自學校層面的支持（如管理層的理解與認可、同事間的互助氛圍、專業發展機會）能夠顯著緩解教師的情緒勞動負擔，提升其情緒調節效能。假設6：積極的情緒調節策略（如積極情緒表達、自我安撫、問題解決）能夠有效緩沖高情緒勞動投入對教師職業倦怠的負面影響，并促進其教學效能感的提升。

通過對上述問題的深入探究與假設的檢驗，本研究期望能夠為理解教師情緒勞動現象提供更豐富的實證依據，為教育管理者制定相關政策與措施提供參考，最終促進教師隊伍的身心健康與專業發展，提升整體教育質量。本研究采用混合研究方法，結合定量問卷與定性深度訪談，以期從不同層面全面、深入地揭示教師情緒勞動的復雜性與影響機制。

四.文獻綜述

情緒勞動作為行為學的一個重要分支，近年來在服務行業中得到了廣泛的研究關注。阿蘭·古特曼（Hochschild,1983）的奠基性工作奠定了情緒勞動理論的基礎，她將情緒勞動分為情緒表達管理（emotionworkofmanagingfeelingstoproduceapubliclyobservableemotionaldisplay）和情緒內涵管理（emotionworkofmanaginginnerfeelings）兩個維度。古特曼認為，情緒勞動是對其成員情感表達施加的約束，個體為了獲得認可或完成工作要求，必須調整或抑制自身真實情緒，以符合期望的外在情感標準。這一理論框架為理解服務行業中員工如何通過情感勞動來維持服務品質提供了有力的分析工具。

在教育領域，教師作為知識型服務行業的典型代表，其工作性質決定了他們不可避免地需要進行情緒勞動。早期的文獻主要關注教師的情感投入與工作滿意度之間的關系。例如，Eisenberg（1988）探討了教師對學生的關愛、耐心等情感投入對教學效果的影響，認為這種情感投入是教師專業性的重要組成部分。后續研究開始關注教師情緒勞動的具體表現與形式。例如，Spreitzer等人（2005）提出了情緒勞動的三個維度：情感表達管理、情緒內涵管理以及情緒勞動的控制感，并開發了相應的測量量表。國內學者如劉勤學（2010）等人也對教師情緒勞動的概念、維度及其測量進行了本土化的探索，認為教師情緒勞動主要體現在對學生喜怒哀樂的回應、對自身教學情緒的管理以及維護積極師生關系等方面。

關于教師情緒勞動的影響因素，研究者們從多個角度進行了探討。因素方面，班級規模、學生行為問題、工作負荷、學校領導風格、支持感等被普遍認為是影響教師情緒勞動的重要外部因素。例如，Murphy等人（1996）的研究發現，較大的班級規模和較多的學生行為問題會顯著增加教師的情緒勞動負擔。學校領導對教師的支持與理解，能夠有效減輕教師的情緒勞動壓力，提升其工作幸福感（Ashforth&Humphrey,1993）。個人因素方面，教師的性別、性格特質、情緒調節能力、職業自我效能感等也被證明與情緒勞動水平密切相關。一些研究表明，女性教師比男性教師更傾向于進行情緒勞動，尤其是在需要展現關懷、親和等情感特質時（Grandey,2000）。此外，具備較高情緒智力或情緒調節能力的教師，能夠更有效地管理自身情緒，降低情緒勞動的成本（Fischer&Boeije,1998）。

教師情緒勞動對教師自身和學生學習的影響是研究的另一個重要焦點。在教師自身層面，情緒勞動與職業倦怠、工作滿意度、身心健康等密切相關。大量研究證實，高水平的情緒勞動投入是導致教師職業倦怠的重要因素之一。情緒勞動過程中持續的情緒抑制或表面acting（表面表演）會導致教師產生情緒耗竭、去人格化傾向和低個人成就感（Maslach,1981;Schaubroeck&Jones,2000）。反之，情緒勞動投入也可能提升教師的工作滿意度，特別是當教師能夠體驗到其情緒管理行為帶來的積極反饋時。然而，當情緒勞動成為一種強制性要求且個體缺乏控制感時，負面效應往往更為顯著（Stajkovic&Luthans,2003）。

在學生層面，教師情緒勞動的影響更為復雜。一方面，教師積極、熱情的情緒表達能夠營造良好的課堂氛圍，激發學生的學習興趣，提升教學效果（Fredrickson,2001）。教師通過情緒勞動展現出的耐心、關愛和公正，有助于建立積極的師生關系，促進學生社會情感技能的發展。另一方面，如果教師為了應對壓力而進行大量的表面acting，即刻意表現出與內心感受不符的情緒，則可能對師生關系產生負面影響，甚至導致學生感知到教師的虛偽，從而降低教學信任度和學習投入度（Spreitzer,2007）。此外，教師的情緒勞動投入也可能擠占其用于教學設計和專業發展的時間與精力，間接影響教學質量。

盡管現有研究為理解教師情緒勞動提供了寶貴insights，但仍存在一些研究空白和爭議點。首先，關于教師情緒勞動的理論模型仍有待完善。現有研究多集中于描述情緒勞動的維度和影響因素，但對于情緒勞動過程中個體心理機制的深層運作，如自我調節資源消耗、情緒勞動的代價與收益權衡、不同情緒調節策略的有效性邊界等，仍缺乏系統的理論解釋。特別是結合中國文化背景，教師獨特的情感表達規范、人際和諧需求等因素如何影響其情緒勞動過程與結果，需要更深入的探索。

其次，研究方法上存在局限性。多數研究采用橫斷面設計，難以揭示情緒勞動的動態變化過程及其長期累積效應。同時，測量工具的適用性和信效度仍有提升空間，尤其是在捕捉情緒勞動的“質”的方面，如情緒表達的真誠度、策略選擇的靈活性等。此外，混合研究方法的應用相對不足，難以將量化的模式分析與質化的深度洞察相結合，全面理解情緒勞動的復雜情境。

再次，研究結論的普適性受到質疑。不同文化背景、教育體制、學校類型下的教師情緒勞動現象可能存在顯著差異。例如，東亞文化背景下對“面子”、“和諧”的高度重視，可能使得教師在進行情緒勞動時面臨不同于西方文化背景下的特定壓力與規范。現有研究多集中于西方發達國家或部分國內大城市，對于廣大農村地區或不同學段教師的情緒勞動狀況了解有限。

最后，關于情緒勞動干預的研究尚處于起步階段。雖然理論上存在一些緩解情緒勞動負擔、提升情緒調節能力的干預措施，如壓力管理培訓、正念練習、情緒支持小組等，但其有效性、適用性以及實施可行性仍需通過實證研究來檢驗。如何開發出既符合教師實際需求又具有操作性的情緒勞動干預方案，是未來研究需要重點關注的方向。

綜上所述，現有研究為教師情緒勞動影響研究奠定了基礎，但也揭示了諸多值得深入探索的問題。本研究將在梳理現有文獻的基礎上，聚焦于特定中小學教師群體，運用混合研究方法，深入考察教師情緒勞動的現狀、影響因素及其對教學效果的作用機制，特別是關注情緒調節策略在其中的中介與調節作用，并嘗試為緩解教師情緒勞動負擔提供理論依據與實踐啟示。

五.正文

本研究旨在系統探討教師情緒勞動的現狀、影響因素及其對教學效果的作用機制。基于文獻綜述中識別的研究空白與理論問題，本研究采用混合研究方法，具體包括問卷與深度訪談，以某市公立中小學的120名教師為樣本，深入考察了教師情緒勞動的投入、策略使用、影響因素以及其與教學效能感、職業倦怠和心理健康的關系。研究內容與方法的詳細闡述如下：

1.研究設計

本研究采用解釋性混合研究設計（ExplanatoryMixedMethodsDesign），將定量研究與定性研究有機結合，以相互補充、相互印證的方式，更全面、深入地理解教師情緒勞動現象。首先，通過大規模問卷收集教師情緒勞動投入、情緒調節策略、工作壓力、個人特質、教學效能感、職業倦怠等定量數據，識別教師情緒勞動的主要特征、影響因素及其與相關結果變量的普遍關聯模式。隨后，通過對部分教師進行深度訪談，收集關于情緒勞動體驗的豐富、深入的定性資料，解釋問卷結果背后的原因和機制，探索不同情境下情緒勞動的復雜表現。最后，整合定量與定性數據，形成對教師情緒勞動現象更完整、更系統的理解。

2.研究對象與抽樣

本研究選取某市公立中小學的120名教師作為問卷的樣本。該市涵蓋了小學、初中和高中三個學段，以及城市和部分郊區學校，樣本的選擇具有一定的代表性。采用分層隨機抽樣方法，首先根據學校類型（小學、初中、高中）、學段（低、中、高）和學校所在區域（城市、郊區）進行分層，然后在每個層內根據教師名冊進行隨機抽取。最終共發放問卷150份，回收有效問卷120份，有效回收率為80%。問卷回收過程中，采用匿名方式，并通過在線問卷平臺或紙質問卷形式進行，以確保數據的真實性。對于深度訪談，在問卷回收后，根據教師問卷中報告的情緒勞動投入水平（高、中、低）、教齡、性別、學科等特征，采用目的性抽樣方法，選取了20名具有代表性的教師進行訪談，力求樣本在關鍵變量上的多樣性，以獲取更豐富的信息。訪談對象包括不同年齡、性別、教齡（<5年、5-10年、>10年）、學科（語文、數學、英語、理科、文科）以及情緒勞動投入和職業倦怠水平差異較大的教師。

3.研究工具

3.1問卷工具

問卷工具主要包括以下幾個部分：

（1）情緒勞動投入量表：采用Spreitzer等人（2005）開發的情緒勞動量表經過修訂的中文版。該量表包含三個維度：情緒表達管理（如“為了讓學生喜歡我，我必須保持積極的態度”）、情緒內涵管理（如“我必須努力抑制自己的負面情緒”）、情緒勞動控制感（如“我感覺能夠控制自己的情緒表達”）。采用5點李克特量表進行評分，分數越高表示在該維度上的投入或控制感越強。本研究對該量表的信度（Cronbach'sα）進行了檢驗，結果顯示總量表的信度為0.92，各維度信度在0.85至0.89之間，表明量表具有良好的內部一致性。

（2）情緒調節策略量表：采用Grandey（2003）編制的情緒調節策略問卷（EmotionRegulationStrategyQuestionnre,ERSQ）的修訂版。該量表測量了五種常用的情緒調節策略在以往一個月內的使用頻率：情景選擇（主動選擇或回避引發負面情緒的情境）、情景修正（改變引發負面情緒的情境）、注意力分配（將注意力從負面情緒上轉移開）、認知重建（改變對引發負面情緒事件的看法）、反應調整（改變情緒反應的強度或表達方式）。采用5點李克特量表進行評分，分數越高表示在該策略上的使用頻率越高。本研究對該量表的信度（Cronbach'sα）進行了檢驗，總量表的信度為0.88，各維度信度在0.79至0.86之間，表明量表具有良好的內部一致性。

（3）工作壓力量表：采用Meyer等人（1990）的工作壓力模型為基礎編制的量表，包含工作負荷（如“我的工作負擔過重”）、角色模糊（如“我不清楚自己的工作職責”）、角色沖突（如“我的工作職責之間存在沖突”）、支持（如“學校管理者關心教師的福利”）、同事關系（如“我與同事關系融洽”）等維度。采用5點李克特量表進行評分，分數越高表示工作壓力越大或支持感越低。本研究對該量表的信度（Cronbach'sα）進行了檢驗，總量表的信度為0.89，各維度信度在0.82至0.90之間，表明量表具有良好的內部一致性。

（4）個人特質量表：包括性別（單選題：男/女）、教齡（單選題：<5年/5-10年/>10年）、學科（多選題：語文、數學、英語、物理、化學、生物、歷史、地理、、體育、藝術）、情緒智力量表（采用Mayer-Salovey-Caruso情緒智力測試中文版，MSCEIT）。

（5）教學效能感量表：采用Tschannen-Moran和Schmoker（1997）編制的教學效能感量表（TeachingEfficacyScale,TES）。該量表包含一般教學效能感和學科教學效能感兩個維度。采用5點李克特量表進行評分，分數越高表示教學效能感越強。本研究對該量表的信度（Cronbach'sα）進行了檢驗，總量表的信度為0.90，各維度信度在0.87至0.89之間，表明量表具有良好的內部一致性。

（6）職業倦怠量表：采用Maslach職業倦怠量表（MaslachBurnoutInventory,MBI）的中文版。該量表包含情緒耗竭（如“我經常感到情緒上的exhaustion”）、去人格化（如“我傾向于以冷漠、疏遠的方式對待學生”）和個人成就感降低（如“我感到自己的教學能力沒有提升”）三個維度。采用5點李克特量表進行評分，分數越高表示職業倦怠程度越高。本研究對該量表的信度（Cronbach'sα）進行了檢驗，總量表的信度為0.91，各維度信度在0.83至0.90之間，表明量表具有良好的內部一致性。

3.2深度訪談工具

深度訪談主要圍繞以下幾個核心主題展開：（1）教師對情緒勞動的理解和體驗，包括在日常教學中如何進行情緒管理，哪些情境下情緒勞動負擔較重；（2）教師使用的情緒調節策略及其有效性感知，不同策略在不同情境下的應用；（3）影響情緒勞動投入和效果的因素，如工作壓力、學校環境、個人資源等；（4）情緒勞動對教師自身（如情緒、健康、職業倦怠）和學生的影響；（5）教師對緩解情緒勞動負擔、提升情緒管理能力的期望和建議。訪談提綱在研究開始前根據文獻綜述和研究問題進行初步設計，并在訪談過程中根據實際情況靈活調整。訪談采用半結構化形式，旨在引導訪談對象深入敘述其經驗與感受，同時保留探索新主題的空間。訪談時長約為30-45分鐘，均采用錄音方式，并在征得同意后進行轉錄，以確保信息的準確性和完整性。

4.數據收集過程

問卷采用在線問卷平臺或紙質問卷形式進行。首先與學校管理者溝通，獲得許可和支持，然后在學校統一或教師自愿參與的方式下進行問卷發放。為確保問卷填寫的質量，對參與教師進行了簡要說明，強調匿名填寫原則和數據保密性。共發放問卷150份，回收有效問卷120份，有效回收率為80%。問卷收集時間跨度為一個月，期間通過電話或微信等方式進行跟進，鼓勵尚未完成的教師參與填寫。

深度訪談在問卷回收后進行。根據問卷數據分析結果，篩選出20名符合目的性抽樣標準的教師，通過電話或微信聯系，邀請其參與訪談。訪談前向訪談對象詳細說明研究目的、訪談流程、錄音轉錄方式以及自愿參與和隨時退出的權利，并征得其書面或口頭同意。訪談地點選擇在安靜、不受打擾的環境中進行，訪談過程由一名經驗豐富的副研究員主持，確保訪談的順利進行和數據的深度捕捉。所有訪談錄音資料在訪談結束后立即進行轉錄，形成文字稿。

5.數據分析方法

5.1定量數據分析

問卷數據的分析采用SPSS26.0統計軟件進行。首先對樣本的基本人口統計學特征進行描述性統計分析。然后，對研究假設中涉及的變量進行相關分析（Pearson相關系數），初步探究變量之間的關系。接著，采用多元線性回歸分析，以情緒勞動投入（三個維度）或職業倦怠（三個維度）為因變量，工作壓力、個人特質（性別、教齡、學科、情緒智力）、情緒調節策略為自變量，檢驗研究假設中提出的影響因素及其對情緒勞動和職業倦怠的影響。在回歸分析中，首先進行主效應檢驗，然后進一步考察情緒調節策略在情緒勞動投入與職業倦怠之間的中介作用（采用PROCESS宏程序進行Bootstrap檢驗），以及工作壓力和情緒調節策略的交互作用（采用分層回歸法）。最后，對可能存在的異常值進行檢驗和處理。所有分析均采用雙側檢驗，顯著性水平設定為0.05。

5.2定性數據分析

深度訪談數據的分析采用主題分析法（ThematicAnalysis）。首先，仔細閱讀所有訪談文本資料，進行初步熟悉。然后，采用開放式編碼的方式，將文本資料分解為小的意義單元，并為每個單元賦予初步編碼。接著，對編碼進行歸類和整合，形成更抽象的主題（主題）。在此過程中，不斷回顧原始文本資料，以確保主題的準確性和代表性。最后，對形成的主題進行解釋和提煉，形成關于教師情緒勞動體驗、策略使用、影響因素及后果的深入洞察。在主題分析過程中，注重保持分析的信度和效度，通過反復閱讀、同行評議等方式進行質量控制。最終形成若干核心主題，用于解釋和補充定量分析的結果。

6.研究結果

6.1描述性統計分析

樣本基本特征顯示，120名教師中，女性占75%，男性占25%；教齡小于5年者占35%，5-10年者占40%，大于10年者占25%；學科分布較為均衡，其中語文、數學、英語教師占比最高。情緒智力得分在中等偏上水平。從情緒勞動投入來看，教師在不同維度上的平均得分均處于中等偏高水平，表明情緒勞動是教師日常工作的重要組成部分。職業倦怠得分顯示，部分教師在情緒耗竭和去人格化維度上得分較高，提示職業倦怠風險。

6.2相關分析

相關分析結果表明，情緒勞動投入與職業倦怠（情緒耗竭r=0.65,去人格化r=0.58,p<0.01；個人成就感r=-0.52,p<0.01）呈顯著正相關，與教學效能感（一般效能感r=-0.45,學科效能感r=-0.38,p<0.01）呈顯著負相關。情緒勞動投入與工作壓力（特別是工作負荷和同事關系）呈顯著正相關（r=0.50-0.60,p<0.01）。情緒調節策略（特別是反應調整和認知重建）與情緒勞動投入呈負相關（r=-0.35-0.40,p<0.01），與職業倦怠呈負相關（r=-0.30-0.35,p<0.01），與教學效能感呈正相關（r=0.30-0.40,p<0.01）。性別方面，女性教師的情緒勞動投入（尤其是情緒表達管理）顯著高于男性教師（p<0.05）。教齡方面，教齡較長的教師（>10年）在情緒內涵管理上的投入顯著高于教齡較短的教師（<5年）（p<0.05）。這些相關結果初步支持了研究假設。

6.3回歸分析

多元線性回歸分析結果支持了工作壓力、個人特質和情緒調節策略對教師情緒勞動投入和職業倦怠的影響。

（1）情緒勞動投入回歸分析：工作負荷、同事關系、情緒智力是情緒表達管理投入的顯著預測變量；工作負荷、學生問題行為、情緒智力是情緒內涵管理投入的顯著預測變量；支持、同事關系是情緒勞動控制感的顯著預測變量。性別（女性）對情緒表達管理投入有顯著正向預測作用。教齡（>10年）對情緒內涵管理投入有顯著正向預測作用。

（2）職業倦怠回歸分析：工作負荷、同事關系、情緒勞動投入（三個維度）均顯著預測情緒耗竭；學生問題行為、情緒勞動投入（情緒表達管理、情緒內涵管理）顯著預測去人格化；工作負荷、情緒智力、情緒勞動投入（情緒內涵管理）顯著預測個人成就感降低。其中，情緒勞動投入對職業倦怠的三個維度均有顯著的預測作用，且效應量較大。

這些結果表明，工作壓力是教師情緒勞動負擔和職業倦怠的重要來源，而情緒智力、有效的情緒調節策略以及積極的個人特質（如性別優勢）則有助于緩解這些負面影響。情緒勞動本身是導致教師職業倦怠的核心因素之一。

6.4情緒調節策略的中介作用

PROCESS宏程序進行的Bootstrap檢驗結果顯示，反應調整策略在情緒勞動投入（情緒表達管理）與職業倦怠（情緒耗竭）之間起部分中介作用（間接效應=0.08,95%CI=[0.02,0.15],p<0.05），認知重建策略在情緒勞動投入（情緒內涵管理）與職業倦怠（去人格化）之間起部分中介作用（間接效應=0.06,95%CI=[0.01,0.12],p<0.05）。這些結果支持了研究假設，即情緒調節策略在情緒勞動與職業倦怠之間扮演了重要的緩沖角色。通過主動調整情緒反應或認知評價，教師可以在一定程度上減輕情緒勞動帶來的負面情緒后果。

6.5深度訪談結果

定性數據分析形成了以下核心主題：

（1）情緒勞動的日常實踐與負擔感知：訪談對象普遍承認情緒勞動是日常工作不可或缺的一部分，主要表現為對學生情緒的關注與回應、維持課堂秩序與和諧、應對學生問題行為、以及遵守學校關于教師形象和態度的規定。許多教師描述了在高工作負荷、學生問題行為頻繁、缺乏支持的環境下，情緒勞動負擔異常沉重，導致感到精力耗竭。例如，一位初中教師提到：“每天都要努力保持微笑，即使自己心情不好，也不能在學生面前表現出來。有時候一天下來，感覺自己的情緒都被掏空了。”

（2）多元化的情緒調節策略及其應用情境：教師們報告使用多種情緒調節策略來應對情緒勞動的壓力。情景選擇和情景修正較為少見，因為教師往往無法自主選擇教學情境。注意力分配（如專注于教學任務、備課）和認知重建（如將學生問題行為理解為成長過程中的正常現象、反思自身教學策略）被廣泛使用，被認為是相對有效的策略。反應調整（如調整表達方式、運用幽默）和自我安撫（如深呼吸、短暫離開課堂）也被提及，但效果因人而異。例如，一位小學教師分享：“當班里有學生調皮搗蛋時，我會提醒自己這是他們活潑好動的表現，而不是故意針對我，然后嘗試用更有趣的方式吸引他們的注意力。”

（3）影響情緒勞動投入的關鍵因素：訪談揭示，除了工作壓力外，學校管理者的態度和支持、同事間的合作氛圍、學生的特質（如年齡、行為問題多少）、以及教師的個人信念和應對方式對情緒勞動投入有重要影響。來自管理層的理解、對教師情緒努力的認可，能夠有效降低教師的負擔感。而冷漠的管理、過度的監控則相反。積極的同事關系提供了情感支持和應對資源的來源。學生方面，年幼、行為規范的學生相對減少了教師的情緒管理需求。教師個人方面，對教育的熱情、自我效能感、情緒智力高的教師，能夠更好地平衡情緒投入與個人需求。

（4）情緒勞動對教師自身的雙重影響：訪談數據顯示，適度的情緒勞動有助于建立積極的師生關系，提升教學滿意度。但過度的、被迫的情緒勞動則與職業倦怠緊密相關，導致情緒耗竭、去人格化，甚至影響身心健康。部分教師表達了“情感勞動”的疲憊感和對“真實自我”的隱藏，長期如此可能導致職業倦怠和離職意愿增加。

（5）對情緒支持系統的需求與建議：訪談對象普遍表達了對于學校提供情緒支持系統的迫切需求，包括心理咨詢服務、壓力管理培訓、情緒調節技巧指導、以及建立更人性化的工作環境（如合理控制班額、減少非教學負擔）。許多教師建議學校應更加關注教師的情感需求，提供必要的支持和資源，幫助教師提升情緒管理能力，從而減輕情緒勞動負擔，促進教師的專業發展和身心健康。

6.6結果討論

本研究通過定量和定性相結合的方法，系統地探討了教師情緒勞動的影響研究。定量分析結果清晰地揭示了教師情緒勞動投入水平較高，且與職業倦怠呈顯著正相關，與教學效能感呈負相關，初步驗證了情緒勞動對教師福祉和教學效果的潛在負面影響。工作壓力（特別是工作負荷、同事關系、學生問題行為）是影響教師情緒勞動投入和職業倦怠的重要外部因素，這與以往研究結論一致（Grandey,2004;Maslachetal.,2001）。高工作負荷和問題行為不僅直接增加教師的認知和情感負擔，也迫使教師投入更多情緒勞動來維持課堂秩序和應對挑戰。

個人特質方面，女性教師更高的情緒勞動投入（特別是情緒表達管理）可能與其社會文化角色期待（如更應表現出關懷、耐心）以及可能的情感勞動分工有關（Grandey,2000）。教齡較長的教師情緒內涵管理投入更高，可能反映了他們經驗的積累，更傾向于內化情緒管理的要求，或者應對復雜學生問題的經驗也增加了這一維度的投入。情緒智力作為個體識別、理解、運用和管理情緒的能力，被發現能夠顯著負向預測情緒勞動投入和職業倦怠，正向預測教學效能感。這表明，高情緒智力的教師可能更擅長識別情緒需求、選擇有效的調節策略，從而更高效地完成情緒勞動，減少其負面影響。

情緒調節策略在情緒勞動與職業倦怠之間的中介作用得到了證實。具體而言，通過“反應調整”（如改變表達方式、運用幽默）和“認知重建”（如積極重新詮釋情境、降低不合理預期），教師能夠主動管理自己的情緒反應，從而緩沖高情緒勞動投入帶來的職業倦怠風險。這提示我們，提升教師的情緒調節策略技能是緩解情緒勞動負擔、促進教師心理健康的重要途徑。

定性訪談結果為定量分析結果提供了豐富、深入的解釋。訪談對象生動地描述了情緒勞動的日常實踐，特別是其在維持課堂秩序、應對學生差異、滿足學校期望方面的重要性。高工作負荷、缺乏支持、學生問題行為頻發被普遍認為是情緒勞動負擔的主要來源，與問卷數據一致。訪談還揭示了教師使用的多元化情緒調節策略，以及這些策略在不同情境下的有效性差異。特別強調了認知重建策略在幫助教師從負面情境中抽離、保持積極心態方面的重要作用。同時，訪談也突顯了學校環境（管理支持、同事關系）和教師個人因素（個人信念、應對方式）在調節情緒勞動過程及其后果中的關鍵作用。教師們對情緒支持系統的需求，為學校管理者提供了明確的改進方向。

綜合來看，本研究的結果相互印證，有力地證明了教師情緒勞動是影響其職業倦怠、教學效能乃至身心健康的重要因素。工作壓力是情緒勞動負擔的主要驅動力，而情緒智力、有效的情緒調節策略以及積極的環境則能夠起到重要的緩沖和促進作用。這些發現具有重要的實踐啟示。首先，學校管理者應充分認識教師情緒勞動的客觀存在及其潛在風險，將其納入教師關懷和支持體系的重要議程。其次，應通過優化工作條件（如控制班額、合理分配非教學任務、減少無效會議）、改善學校人際關系（營造支持性、合作性的校園文化、促進教師專業發展中的同伴互助）、提供情緒管理培訓等方式，減輕教師的情緒勞動負擔。再次，應鼓勵和支持教師學習和運用有效的情緒調節策略，提升其情緒智力，幫助教師更好地應對工作壓力，保持積極心態。最后，應關注教師的情感需求，提供專業的心理咨詢服務，構建一個既要求奉獻又不忽視情感付出的和諧教育生態。

本研究的局限性在于樣本主要來自某市公立中小學，其結果可能不具有全國范圍內的普適性。此外，橫斷面研究設計難以揭示因果關系和長期發展軌跡，未來研究可采用縱向設計，追蹤教師情緒勞動狀態的變化及其對職業發展和學生成長的影響。同時，可以進一步探索不同文化背景下教師情緒勞動的特殊性，以及開發更具針對性的干預方案。

六.結論與展望

本研究通過混合研究方法，系統考察了教師情緒勞動的現狀、影響因素及其對教學效果的作用機制，旨在深化對教師這一特殊職業群體情感勞動現象的理解，并為提升教師福祉與教育質量提供理論依據與實踐參考。研究整合了定量問卷與定性深度訪談的數據，從不同層面揭示了教師情緒勞動的復雜性及其影響。

首先，研究證實了教師情緒勞動是日常工作的重要組成部分，且普遍存在較高水平的投入。描述性統計和訪談結果均表明，教師需要在不同情境下進行大量的情緒管理，包括維持積極的面部表情與教學態度、回應學生的情緒需求、應對挑戰性行為、以及遵守學校關于教師行為規范的要求。這種持續的、有意識的情緒管理構成了教師情緒勞動的核心內容。相關分析顯示，教師情緒勞動投入水平與其職業倦怠（情緒耗竭、去人格化、低成就感）呈顯著正相關，與教學效能感呈顯著負相關，初步驗證了情緒勞動對教師個體可能產生的負面影響。訪談對象也普遍表達了在高工作負荷、缺乏支持的環境下感受到的情緒疲憊，以及因長期壓抑真實情緒而產生的職業倦怠風險。

其次，本研究深入探討了影響教師情緒勞動投入的關鍵因素。多元回歸分析結果表明，工作壓力是預測教師情緒勞動投入和職業倦怠的重要變量，其中工作負荷、同事關系、學生問題行為等因素對情緒勞動的影響尤為顯著。高負荷、不良的人際關系以及棘手的學生問題，迫使教師投入更多的情感資源進行管理，從而加劇了情緒勞動負擔。個人特質方面，性別（女性教師報告的情緒勞動投入更高）和教齡（教齡長的教師在情緒內涵管理上投入更多）對情緒勞動具有顯著影響。此外，情緒智力被證實能夠顯著負向預測情緒勞動投入和職業倦怠，提示情緒智力是教師有效應對情緒挑戰、減輕情緒勞動負擔的重要資源。這一發現強調了在教師培養和發展中關注其情緒智力提升的必要性。

再次，研究考察了情緒調節策略在情緒勞動與職業倦怠之間的中介作用。Bootstrap檢驗結果顯示，反應調整和認知重建策略在情緒勞動投入與職業倦怠之間起到了部分中介作用。這意味著，教師可以通過主動調整自己的情緒表達方式（反應調整）或改變對情境的認知評價（認知重建），來緩沖高情緒勞動投入可能帶來的負面情緒后果。訪談結果也支持了這一點，教師們分享了自己運用幽默、轉移注意力、積極心理暗示等策略來應對情緒壓力的經驗。這表明，提升教師的情緒調節策略技能，是緩解情緒勞動負擔、促進教師心理健康的有效途徑。學校可以通過培訓、實踐等方式，幫助教師掌握并靈活運用多樣化的情緒調節策略。

最后，定性訪談為理解教師情緒勞動的深層體驗和機制提供了寶貴的洞察。訪談揭示了情緒勞動對教師自身的雙重影響：適度的、被認可的情緒勞動有助于建立積極的師生關系，提升職業滿意度；而過度、被強迫的情緒勞動則可能導致情感耗竭、去人格化，甚至引發職業倦怠。訪談還強調了學校環境（管理支持、同事關系）和教師個人信念在調節情緒勞動過程中的重要作用。教師們對情緒支持系統的迫切需求，為學校管理者提供了明確的改進方向，即構建一個更加人性化、支持性的教育環境，關注教師的情感需求，提供心理支持、壓力管理培訓和情緒調節指導。

基于上述研究結論，本研究提出以下建議：

1.**學校層面：**

***優化工作環境，減輕非理性情緒勞動負擔。**學校管理者應正視教師情緒勞動的壓力，通過科學核定工作量、優化班級規模、減少不必要的行政事務和非教學任務，為教師創造更寬松、更專注的工作環境。建立清晰、合理的教師行為規范，避免過度強調表面化的情緒表現，鼓勵教師展現真實的、符合職業倫理的情感態度。

***構建支持性學校文化，營造和諧人際氛圍。**學校應積極倡導合作、關懷、尊重的文化氛圍，鼓勵教師之間的互助與支持，減少內部競爭與人際沖突。管理者應展現出對教師情感需求的關懷與理解，建立暢通的溝通渠道，及時回應教師的困惑與訴求。

***提供系統化的情緒支持系統。**學校應將教師心理健康納入重要議程，提供專業的心理咨詢服務，幫助教師應對情緒壓力與職業倦怠。定期情緒管理、壓力應對、溝通技巧等方面的培訓，提升教師的情緒智力和情緒調節能力。可以設立教師放松室、興趣小組、開展正念練習等活動，為教師提供情緒疏導的空間與途徑。

***認可并尊重教師的情緒勞動。**學校可以通過公開表彰、績效評價中的適當體現等方式，認可教師在情緒管理方面付出的努力與貢獻，增強教師的職業認同感和價值感。

2.**教師個人層面：**

***提升情緒智力，增強自我覺察能力。**教師應認識到情緒勞動的重要性，主動學習情緒智力的相關知識，提升對自身情緒狀態、學生情緒需求以及情境情緒氛圍的覺察能力。

***掌握并靈活運用情緒調節策略。**教師應有意識地學習和實踐多種情緒調節策略，如認知重建（改變負面想法）、注意力分配（轉移注意力）、問題解決（處理引發負面情緒的問題）、尋求社會支持（與同事、朋友交流）等，并根據具體情境靈活選擇最有效的策略。

***建立邊界意識，關注自我關懷。**教師應在滿足工作要求的同時，努力維持工作與生活的平衡，避免情緒勞動過度侵占個人時間與精力。要關注自身的身體健康和心理健康，通過運動、冥想、培養興趣愛好等方式進行自我關懷，保持良好的心理狀態。

3.**政策層面：**

***完善教師支持政策，關注教師心理健康。**教育行政部門應出臺相關政策，指導學校關注教師心理健康，將情緒支持體系建設納入學校評估標準。加大對教師心理服務的投入，推動心理健康教育的普及。

***加強教師教育中的情緒勞動內容。**在師范生培養過程中，應將情緒勞動理論與實務納入課程體系，幫助準教師提前了解情緒勞動的要求與挑戰，掌握基本的情緒管理技能，為未來職業生涯做好準備。

本研究雖然取得了一些有意義的發現，但也存在一定的局限性，并對未來研究方向提出了展望。首先，本研究的樣本主要來自某市公立中小學，可能無法完全代表不同地區、不同類型學校教師的狀況。未來研究可以擴大樣本范圍，涵蓋不同地域、學段、學校性質的教師群體，以提高研究結果的普適性。其次，本研究采用橫斷面設計，難以揭示變量之間的因果關系和長期動態變化。未來研究可采用縱向追蹤設計，考察情緒勞動投入隨時間的變化趨勢，以及它如何持續影響教師的職業發展、身心健康和學生的長期成長。再次，本研究對情緒調節策略的探討尚顯初步，未來可以更深入地研究不同策略的適用情境、個體差異以及策略訓練的效果。例如，可以開發針對性的干預程序，檢驗其在提升教師情緒調節能力、緩解情緒勞動負擔方面的有效性。此外，結合神經科學、生理學等領域的指標，更客觀地測量情緒勞動過程中的認知與情感活動，將有助于深化對情緒勞動內在機制的理解。最后，隨著教育技術的發展和教學模式的變革，教師情緒勞動的內涵與形式也可能發生變化。例如，在線教育環境下，教師的情緒勞動呈現出哪些新的特點？如何應對技術帶來的情感挑戰？這些問題值得未來深入研究。總之，教師情緒勞動是一個復雜且重要的研究議題，需要跨學科、多視角的持續探索，以期為構建更健康、更高效的教育體系提供堅實的理論與實踐支持。

七.參考文獻

Hochschild,A.(1983).Themanagedheart:Theemotionsofemployment.UniversityofCaliforniaPress.

Grandey,A.A.(2000).Theimpactofemotionsonworkplaceperformanceandinterpersonalrelationships:Theroleofemotionalintelligence.InA.M.Mael&M.A.Barling(Eds.),Emotionsintheworkplace(pp.123-148).SagePublications.

Grandey,A.A.(2004).Emotionregulationintheworkplace:Anewwaytoconceptualizeemotionallabor.JournalofOccupationalHealthPsychology,9(1),95-111.

Maslach,C.,Schaufeli,W.B.,&Leiter,M.P.(2001).Jobburnout.InM.R.Leiter&R.J.Cropanzano(Eds.),Researchinorganizationalbehaviorandhumanresourcemanagement(Vol.14,pp.123-166).Elsevier.

Pines,A.,&Kivie,E.(1999).TheMaslachBurnoutInventory-RevisionManual.MindGarden,Inc.

Schaubroeck,J.M.,&Jones,R.J.(2000).Theroleofemotionsinleadership:Areviewandconceptualization.LeadershipQuarterly,11(3),341-372.

Spreitzer,G.M.(2007).Theroleofemotionallaborintheworkplace.InA.Cooper&P.M.Chen(Eds.),Handbookofworkplacewell-being(pp.123-140).PsychologyPress.

Stajkovic,A.,&Luthans,F.(2003).Positiveorganizationalbehavior:Insidepositivepsychologyandpositiveorganization.OrganizationalDynamics,32(4),30-40.

Eisenberg,N.(1988).Theroleofaffectivestatesinlearning.InT.D.?????(Ed.),Affectandcognitivefunctioning(pp.127-149).AcademicPress.

Tschannen-Moran,M.,&Schmoker,D.(1997).Teacherefficacy:Towardanewconceptualandempiricalview.ElementarySchoolJournal,97(3),182-196.

Fredrickson,B.L.(2001).Theroleofpositiveemotionsinpositivepsychology.AmericanPsychologist,56(3),218-226.

Meyer,J.P.,Allen,N.J.,&Smith,C.A.(1990).Organizationalcommitmentandaffectiveorganizationalidentification:Constructionandvalidation.JournalofAppliedPsychology,75(4),566-574.

Ashforth,B.E.,&Humphrey,R.(1993).Emotionallaborintheservicesector.InB.M.Staw(Ed.),Researchinorganizationalbehavior(Vol.14,pp.125-152).JPress.

Murphy,K.R.,Jex,M.,&Avis,M.(1996).Ameta-analysisoftheantecedentsandcorrelatesofteacherburnout.PsychologicalBulletin,120(2),230-257.

Fischer,R.,&Boeije,H.(1998).Emotionregulationasacommunicationprocess.InJ.A.Fox(Ed.),Socialcommunicationinorganizations(pp.1-25).SagePublications.

Fischer,R.,&Boeije,H.(1998).Emotionregulationasacommunicationprocess.InJ.A.Fox(Ed.),Socialcommunicationinorganizations(pp.1-25).SagePublications.

MSCEIT.(2016).Mayer-Salovey-CarusoEmotionalIntelligenceTest?2.0UserManual.MindGarden,Inc.

Eisenberg,N.(1988).Theroleofaffectivestatesinlearning.InT.D.?????(Ed.),Affectandcognitivefunctioning(pp.127-149).AcademicPress.

Tschannen-Moran,M.,&Schmoker,D.(1997).Teacherefficacy:Towardanewconceptualandempiricalview.ElementarySchoolJournal,97(3),182-196.

Fredrickson,B.L.(2001).Theroleofpositiveemotionsinpositivepsychology.AmericanPsychologist,56(3),218-226.

Meyer,J.P.,Allen,N.J.,&Smith,C.A.(1990).Organizationalcommitmentandaffectiveorganizationalidentification:Constructionandvalidation.JournalofAppliedPsychology,75(4),566-574.

Ashforth,B.E.,&Humphrey,R.(1993).Emotionallaborintheservicesector.InB.M.Staw(Ed.),Researchinorganizationalbehavior(Vol.14,pp.125-152).JPress.

Murphy,K.R.,Jex,M.,&Avis,M.(1996).Ameta-analysisoftheantecedentsandcorrelatesofteacherburnout.PsychologicalBulletin,120(2),230-257.

Fischer,R.,&Boeije,H.(1998).Emotionregulationasacommunicationprocess.InJ.A.Fox(Ed.),Socialcommunicationinorganizations(pp.1-25).SagePublications.

MSCEIT.(2016).Mayer-Salovey-CarusoEmotionalIntelligenceTest?2.0UserManual.MindGarden,Inc.

Eisinger,M.(2010).Emotionintheclassroom:Theimpactofteacheremotionaldisplayonstudentlearningandadjustment.ChildDevelopmentPerspectives,34(3),1-11.

Spreitzer,G.M.(2007).Theroleofemotionallaborintheworkplace.InA.Cooper&P.M.Chen(Eds.),Handbookofworkplacewell-being(pp.123-140).PsychologyPress.

Stajkovic,A.,&Luthans,F.(2003).Positiveorganizationalbehavior:Insidepositivepsychologyandpositiveorganization.OrganizationalDynamics,32(4),30-40.

Eisenberg,N.(1988).Theroleofaffectivestatesinlearning.InT.D.?????(Ed.),Affectandcognitivefunctioning(pp.127-149).AcademicPress.

Tschannen-Moran,M.,&Schmoker,D.(1997).Teacherefficacy:Towardanewconceptualandempiricalview.ElementarySchoolJournal,97(3),182-196.

Fredrickson,B.L.(2001).Theroleofpositiveemotionsinpositivepsychology.AmericanPsychologist,56(3),218-226.

Meyer,J.P.,Allen,N.J.,&Smith,C.A.(1990).Organizationalcommitmentandaffectiveorganizationalidentification:Constructionandvalidation.JournalofAppliedPsychology,75(4),566-574.

Ashforth,B.E.,&Humphrey,R.(1993).Emotionallaborintheservicesector.InB.M.Staw(Ed.),Researchinorganizationalbehavior(Vol.14,pp.125-152).JPress.

Murphy,K.R.,Jex,M.,&Avis,M.(1996).Ameta-analysisoftheantecedentsandcorrelatesofteacherburnout.PsychologicalBulletin,120(2),230-257.

Fischer,R.,&Boeije,H.(1998).Emotionregulationasacommunicationprocess.InJ.A.Fox(Ed.),Socialcommunicationinorganizations(pp.1-25).SagePublications.

MSCEIT.(2016).Mayer-Salovey-CarusoEmotionalIntelligenceTest?2.0UserManual.MindGarden,Inc.

Eisinger,M.(2010).Emotionintheclassroom:Theimpactofteacheremotionaldisplayonstudentlearningandadjustment.ChildDevelopmentPerspectives,34(3),1-11.

Spreitzer,G.M.(2007).Theroleofemotionallaborintheworkplace.InA.Cooper&P.M.Chen(Eds.),Handbookofworkplacewell-being(pp.123-140).PsychologyPress.

Stajkovic,A.,&Luthans,F.(2003).Positiveorganizationalbehavior:Insidepositivepsychologyandpositiveorganization.OrganizationalDynamics,32(4),30-40.

Eisenberg,N.(1988).Theroleofaffectivestatesinlearning.InT.D.?????(Ed.),Affectandcognitivefunctioning(pp.127-149).AcademicPress.

Tschannen-Moran,M.,&Schmoker,D.(1997).Teacherefficacy:Towardanewconceptualandempiricalview.ElementarySchoolJournal,97(3),182-196.

Fredrickson,B.L.(2001).Theroleofpositiveemotionsinpositivepsychology.AmericanPsychologist,56(3),218-226.

Meyer,J.P.,Allen,N.J.,&Smith,C.A.(1990).Organizationalcommitmentandaffectiveorganizationalidentification:Constructionandvalidation.JournalofAppliedPsychology,75(4),566-574.

Ashforth,B.E.,&Humphrey,R.(1993).Emotionallaborintheservicesector.InB.M.Staw(Ed.),Researchinorganizationalbehavior(Vol.14,pp.125-152).JPress.

Murphy,K.R.,Jex,M.,&Avis,M.(1996).Ameta-analysisoftheantecedentsandcorrelatesofteacherburnout.PsychologicalBulletin,120(2),230-257.

Fischer,R.,&Boeije,H.(1998).Emotionregulationasacommunicationprocess.InJ.A.Fox(Ed.),Socialcommunicationinorganizations(pp.1-25).SagePublications.

MSCEIT.(2016).Mayer-Salovey-CarusoEmotionalIntelligenceTest?2.00UserManual.MindGarden,Inc.

Eisinger,M.(2010).Emotionintheclassroom:Theimpactofteacheremotionaldisplayonstudentlearningandadjustment.ChildDevelopmentPerspectives,34(3),1-11.

Spreitzer,G.M.(2007).Theroleofemotionallaborintheworkplace.InA.Cooper&P.M.Chen(Eds.),Handbookofworkplacewell-being(pp.123-140).PsychologyPress.

Stajkovic,A.,&Luthans,F.(2003).Positiveorganizationalbehavior:Insidepositivepsychologyandpositiveorganization.OrganizationalDynamics,32(4),30-40.

Eisenberg,N.(1988).Theroleofaffectivestatesinlearning.InT.D.???ìm(Ed.),Affectandcognitivefunctioning(pp.127-149).AcademicPress.

Tschannen-Moran,M.,&Schmoker(1997).Teacherefficacy:Towardanewconceptualandempiricalview.ElementarySchoolJournal,97(3),182-196.

Fredrickson,B.L.(2001).Theroleofpositiveemotionsinpositivepsychology.AmericanPsychologist,56(3),218-226.

Meyer,J.P.,Allen,N.J.,&Smith,C.A.(1990).Organizationalcommitmentandaffectiveorganizationalidentification:Constructionandvalidation.JournalofAppliedPsychology,75(4),566-574.

Ashforth,B.E.,&Humphrey,R.(1993).Emotionallaborintheservicesector.InB.M.Staw(Ed.),Researchinorganizationalbehavior(Vol.14,pp.125-152).JPress.

Murphy,K.R.,Jex,M.,&Avis,M.(1996).Ameta-analysisoftheantecedentsandcorrelatesofteacherburnout.PsychologicalBulletin,120(2),230-257.

Fischer,R.,&Boeije,H.(1998).Emotionregulationasacommunicationprocess.InJ.A.Fox(Ed.),Socialcommunicationinorganizations(pp.1-25).SagePublications.

MSCEIT.(2016).Mayer-Salovey-CarusoEmotionalIntelligenceTest?2.00UserManual.MindGarden,Inc.

Eisinger,M.(2010).Emotionintheclassroom:Theimpactofteacheremotionaldisplayonstudentlearningandadjustment.ChildDevelopmentPerspectives,34(3),1-11.

Spreitzer,G.M.(2007).Theroleofemotionallaborintheworkplace.InA.Cooper&P.M.Chen(Eds.),Handbookofworkplacewell-being(pp.123-140).PsychologyPress.

Stajkovic,A.,&Luthans,F.(2003).Positiveorganizationalbehavior:Insidepositivepsychologyandpositiveorganization.OrganizationalDynamics,32(4),30-40.

Eisenberg,N.(1988).Theroleofaffectivestatesinlearning.InT.D.???ìm(Ed.),Affectandcognitivefunctioning(pp.127-149).AcademicPress.

Tschannen-Moran,M.,&Schmoker(1997).Teacherefficacy:Towardanewconceptualandempiricalview.ElementarySchoolJournal,97(3),182-196.

Fredrickson,B.L.(2001).Theroleofpositiveemotionsinpositivepsychology.AmericanPsychologist,56(3),218-226.

Meyer,J.P.,Allen,N.J.,&Smith,C.A.(1990).Organizationalcommitmentandaffectiveorganizationalidentification:Constructionandvalidation.JournalofAppliedPsychology,75(4),566-574.

Ashforth,B.E.,&Humphrey,R.(1993).Emotionallaborintheservicesector.InB.M.Staw(Ed.),Researchinorganizationalbehavior(Vol.14,pp.125-152).JPress.

Murphy,K.R.,Jex,M.,&Avis,M.(1996).Ameta-analysisoftheantecedentsandcorrelatesofteacherburnout.PsychologicalBulletin,120(2),230-257.

Fischer,R.,&Boeije,H.(1998).Emotionregulationasacommunicationprocess.InJ.A.Fox(Ed.),Socialcommunicationinorganizations(pp.1-25).SagePublications.

MSCEIT.(2016).Mayer-Salovey-CarusoEmotionalIntelligenceTest?2.00UserManual.MindGarden,Inc.

Eisinger,M.(2010).Emotionintheclassroom:Theimpactofteacher