2025年教師招聘考試教育綜合基礎知識備考全書

教育學原理

第一章：教育與教育學概述

一、教育的來源

（一）神話來源論：這是有關教育來源最古老的觀點。

（二）生物來源論：教育學史上第一種正式提出的有關教育來源的學說，代表人

物是法國社會學交、哲學家利托爾諾、英國教育學家沛西-能。

（三）心理來源論：教育產生于小朋友對成人無意識的模仿，代表人物是美國教

育家孟祿。

（四）勞動來源論：人類教育來源于勞動或勞動過程中所產生的需要，恩格斯在

《勞動在從猿到人的轉變過程中的作用》中提到“勞動在一定意義上發明了人類

自身”。

二、教育的發展

（一）原始社會教育特性：1、教育水平低；2、沒有階級性；3、教育與原始宗

教或典禮有著親密聯絡。

（二）古代社會與教育：

1、我國奴隸社會學校（庠■序■校），教育內容為“六藝”（禮樂射御書數）。

2、歐洲奴隸社會教育體系：斯巴達教育（培養軍人、武士）和雅典教育（培養

多方面發展的人）。

3、歐洲封建社會教育體系：教會教育（培養教士和僧侶，教育內容是“七藝”,

包括“三科”，文法、修辭、辯證法，“四學”，算數、幾何、天文、音樂）和騎

士教育（培養封建騎士，教育內容是騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟

詩）。

（三）20世紀后的教育特點：1、終身化；2、全民化；3、多元化；4、民主化;

5、教育手段和技術現代化。

三、教育的屬性

（一）教育的本質屬性：育人。

教育過程的基本矛盾：教育者和受教育者之間的矛盾。

教育的社會屬性：1、永恒性；2、相對獨立性；3、歷史時代性。

（二）教師勞動的特點：1、復雜性；2、發明性；3、不范性；4、長期性。

（三）教育學的發展：

1、萌芽時期：

世界上最早的教育專著：《學記》。

世界上第一本研究教學措施的書：《雄辯術原理》（古羅馬昆體良）。

2、獨立形態時期：

獨立形態教育學誕生標志：1632年夸美紐斯《大教學論》的出版。

第一部具有學科形態的教育學著作:赫爾巴特《一般教育學》，“教育科學之父二

王夫之提出學習過程包括：學、問、思、辨、夕亍。

3、繁華時期：

（1）試驗教育學：梅伊曼《試驗教育學綱要》和拉伊《試驗教育學》，反對赫爾

巴特強調概念思辨的教育學，倡導把試驗心理學的研究成果和措施運用于教育研

究，從而使教育研究真正“科學化”。

（2）文化教育學：（91世紀末，德國）基本觀點是人事一種文化的存在，因此

人類歷史是一種文化的歷史，教育研究既不能采用赫爾巴特純粹概念思辨來進

行，也不能依托試瞼教育學的數量記錄來進行，必須采用精神科學或文化科學的

措施進行。代表人物有狄爾泰《有關普遍妥當的教育學的也許》、斯普朗格《教

育與文化》、利特《職業陶冶、專業教育、人的陶冶》。

（3）實用主義教育學：基本觀點是教育即經驗的不停改造；教育即生活；教育

即生長。代表人物是杜威《民主主義于教育》《經驗與教育》、克伯屈《設計教學

法》。

（4）馬克思主義教育學：凱洛夫1939年出版的《教育學》初次對共產主義教育

目的和任務在教育學書上作了區案件的論述，初次把教育學提成基本原理、教學

論、德育論和學校管理四部分。楊賢江的《教育史ABC》是中國第一部以歷史

唯物主義觀點寫成的教育史，他的《新教育大綱》是我國第一部用馬克思主義觀

點論述教育問題的著作。

第二章：教育與人的發展

一、人的發展概述

（一）人的屬性：自然屬性、社會屬性、精神屬性。

（二）人的發展：（兩方面）

生剪發展一一機體正常發育和體質增強。

心剪發展一一認知發展（感知覺、記憶、想象等）和個性心剪發展（情感、

意志和性格等）

（三）人的身心發展理論：

1、認知發展理論：皮亞杰。

2、智力發展理論：

（1）三元智力理論：斯滕伯格，元成分（最重要）、操作成分、知識習

得成分。

（2）多元智力理論：加第納，承認智力是由同樣重要的多種能力而不是

一兩種關鍵能力構成的。

（四）人的身心發展的一般規律：

1、不平衡性：發展高峰是新生兒期和青春期；抓住關鍵期。

2、次序性：循序漸進。

3、階段性。

4、互補性：重視生命教育。

5、個別差異性：重視因材施教。

二、人的發展的重要影響原因

（一）遺傳：為人的身心發展提供物質前提，提供發展的也許性。（物質前提）

（二）環境：為個體的發展提供了多種也許，對人的影響也有積極和消極之分。

（必要條件）

（三）學校教育：對個體發展起主導作用；具有加速個體發展馮特殊功能；具有

即時價值和延時價值；具有開發個體特殊才能和發展個性的功

能。（主導作用）

（四）人的主觀能動性和實踐活動：人的身心發展的內因和動力。（次定作用）

三、一般中小學教育增進學生發展的特殊任務

（一）童年期

1、年齡特性：發展速度相對平穩，小朋友身體緩慢生長，心理上一般沒有十分

鋒利的自我沖突。小朋友開始掌握書面語言，對外界的認識不再滿足“周圍”這

一范圍。情感體驗開始復雜化。小朋友期是發展小朋友意志的最佳時期。

2、小學教育的個體發展任務：協助小朋友學會學習并熱愛學習，學會在學校中

生活并熱愛學校、集體，做學校、集體的小主人，意在為此后形成積極的人生態

度打下堅實的基礎。重要包括：

（1）關懷小學生的身心健康，增強其體質；

（2）既要傳授知識，還要培養小學生的動手能力；

（3）加強小學生的思想道德教育，培養良好的道德品質；

（二）少年期

1、年齡特性：在生理和心理上都處在急劇變化的關鍵時期，最主線的特性是處

在人生的過渡時期；有些心理學家稱之為“心理斷乳期”或“危險期二過渡期

特性包括：（1）生理三巨變：性機能發育成熟；身體外形急劇變化；體內機能迅

速健全。（2）心理上從依賴性向獨立性過渡，這是少年期心剪發展最明顯的特性。

（3）心理上從“自我朦朧”向“自知之明”過渡。（4）心理上從幼稚走向成熟。

2、初中教育的個體發展任務：“協助少年起飛”，在認知方面，重視抽象思維和

概括能力的培養（關鍵期）；在情意方面，著重培養學生崇高的道德理想和豐富

的學生情感體驗。

（三）青年初期

1、年齡特性：個體身心逐漸走向成熟，是最富浪漫情調和銳氣的時期，也是人

生定向、個性定型時期，個體從準備投入社會生活向正式投入社會生活的轉變時

期。

2、高中教育的個體發展任務：重要包括：

（I）保護與增進學生的身體健康和心理健康；

（2）協助青年對的認識和處理個人與社會的關系；

第三章、教育與社會發展

一、教育與社會諸原因的關系

（一）教育與生產力

1、生產力對教育的決定作用：生產力制約著交易發展的規模與速度；制約著教

育目的的制定；制約著教育成果的變化和內容的選擇；制約著教育形式與手段的

更新。

2、教育對生產力的增進作用：教育再生產勞動力；教育再生產科學技術。

3、人力資本理論：美國經濟學家舒爾茨最先提出。

（二）教育與社會經濟制度

1、政治經濟制度對教育的作用：決定教育的領導權；決定受教育的權利；決定

教育目的的性質和思想品德教育的內容。

2、教育對政治經濟制度的增進作用：為政治經濟培養所需要的人才；增進民主;

是一種影響政治經濟的輿論力量。

（三）教育與科學技術

1、科學技術對教育的影響：有力地變化變化教育者的教育觀念；影響受教育者

的數量和質量；滲透到教育活動的所有環節中。

2、教育對科技發展的作用：對科學知識再生產；推進科學體制化；具有科學研

究的功能；豐富科技活動，擴大科技成果。

（四）教育與社會文化

1、教育具有文化傳遞功能。

2、校園文化：細分為物質文化、組織制度文化、精神文化、課程活動文化。

（五）教育與人口

1、人口對教育的影響：人口數量及增長速度制約著教育發展規模和速度；人口

就業構造決定著教育的內部構造；人口的地區分布制約著學習的布局和辦學形

式，影響教育投資的效果和發展速度。

2、教育對提高人口素質的增進作用：控制人口數量；調整人口構造；改善提高

人口質量。

二、教育的相對獨立性

（一）教育是一種轉化活動的過程。

（二）教育具有歷史繼承性。

（三）教育與政治經濟制度和生產力發展的不平衡性。一種是思想意識落后于存

在，另一種是認深了社會發展規律，出現新的教育思想。

三、教育優先發展（教育先行/超前發展）

（一）理論基礎：教育的三性——基礎性、仝局性、先導性U

（二）兩方面的內涵：第一，教育投資要合適超越既有生產力和經濟發展狀態而

超前投入；第二，教育發展要先于或優于社會上其他行業和部門而先行發展。

四、教育現代化

（一）內容：教育觀念；教育內容；教育條件；教育管理；教師素質。

（二）特性：1、強調教育與生產勞動相結合；2、開始逐漸構建為一種多樣的、

開放的大系統；3、在教學上體現出革命性、發明性、靈活性和個性化的特性。

第四章、教育目的

一、狹義：國家為培養什么樣的人才而確定的質量規格和原則。（最主線的指導

原則）

二、不一樣價值取向的教育目的觀

（一）個人本位論：洛克

（二）社會本位論：赫爾巴特、涂爾干、諾杜爾普

（三）文化本位論：好普朗格、利特、狄爾泰

（四）生活本位論：好賓塞、杜威

三、教育目的的層次：

（一）國家的教育目的

（二）各級各類學校的培養目的

（三）教師的教學目的

四、現代教育目的的新特性：融合性；適度超越性；類主體性；

五、教育目的的功能：導向；鼓勵；評價。

六、我國教育目的的提出

（一）中國現代第一種以法律形式出現的教育目的：1982年《中華人民共和國

憲法》

（二）1999年6月，《有關深化教育改革，全面推進素質教育的決定》提出教育

要“以培養學生的發明精神和實戲能力為重點，造就'有理想、有道德、有文化、

有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。

七、我國中小學教育的培養目的：P42

第五章、學校教育制度

一、學校教育活動的運行機制

動力系統；工作系統（教育活動運行的主體部分）；監控系統。

二、學校文化

（一）涵義：精神文化（內在關鍵部分）和制度文化（外在表層部分）

（二）特點：1、以有形物質為載體的無形文化；

2、是一種軟約束性的文化；

3、是一種具有相對穩定性和持續性的文化；

4、是一種有個性的文化；

（三）功能：導向；約束；凝聚；鼓勵。

三、現代學制的發展

雙軌制（英國）、單軌制（美國）、分支制。

（一）我國1958年9月，《有關教育工作的指示》確定了“兩條腿走路”的辦學

方針和“三個結合”、“六個并舉”的詳細辦學原則；提出建立并發展三類

學校（全日制學校、半工半讀學校和業余學校）。

（二）1985年6月，《有關教育體制改革的決定》：實行九年制義務教育；調整

中等教育構造，大力發展職業技術教育；改革高等教育招生與分派制度，

擴大高等學校辦學自主權；基礎教育權屬于地方，學校逐漸實行校長負責

制。

四、我國義務教育的學制改革試驗

（一）五四制試驗

1、始于1981年，小學五年制，初中實行四年制。

2、基本做法：調整課程方案，改革課程設置；加強教材建設（選用試驗教材，

加強鄉土教材建設）；加強勞技教育，切實做到教育與生產勞動相結合；試行初

四分流。

（二）六三制試驗

1、最早可追溯到19的學制改革。

第六章、教師與學生

一、教師職業

（一）世界獨立師范教育的開始：1681年法國天主教神甫拉薩爾創立第一所師

資訓練學校。

（二）教師職業的性質：1986年，國家公布《中華人民共和國國標職業分類與

代碼》，將教師列入“專業技術人員”這?大類。

（三）教師職業角色的多樣性：

1、傳道者角色“道之所存，師之所存”

2、授業、解惑者角色

3^示范者角色

4、管理者角色

5、父母與朋友的角色

6、研究者角色

（四）教師職業專業化

1、最初提出的教師職業專業化有兩個目的：一是爭取專業的地位與權力，提高

教師的社會地位；二是提高教師的質量。

2、教師的專業構造構成：

（1）教師專業精神。包括教育信念、專業態度和動機、自主發展需要和意識。

（2）教師專業知識。包括一般文化知識、專業學科知識、一般教學法知識、學

科教學法知識、個人實踐知識。

（3）教師專業能力。包括一般能力和教師專業特殊能力。

二、學生

（一）學生的社會地位

1、1989年11月20日，聯合國大會通過《小朋友權利公約》的關鍵精神，包括:

（1）小朋友利益最佳原則；

（2）尊重小朋友尊嚴原則;

（3）尊重小朋友觀點與意見原則；

（4）無歧視原則；

2、青少年小朋友的合法權利

（1）生存權

（2）受教育權

（3）受尊重權

（4）安全權

（二）現代學生觀

1、以人為本的理念；

2、尊重的教育理念；

3、重視學生發展性的教育理念；

4、依法施教的理念；

5、自我教育的理念；審閱自我教育，其過程包括：自我認識■自我設計■自我監

督-自我反饋■自我發展。

第七章、課程

一、課程概述

（一）課程的含義：最早出目前英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值》一書中,

西方最常見的課程定義是“學習的進程”。漢語文獻中的最早記載是唐朝孔穎達

在《五經正義》中為《詩經?小雅?巧言》的注疏。

（二）我國課程的詳細體現形態：1、課程計劃；2、課程原則；3、教科書。

（三）幾種有影響力的課程理論：P67-68

1、形勢教育論與實質教育論；

2、學科中心論、小朋友中心論、社會中心論；

（四）課程的基本類理P68-70

1、學科課程：其特點是分科設置；課程內容按學科知識的邏輯構造和探究措施

選擇和安排；強調教師的系統講授。

2、經驗課程（又稱生活課程、活動課程、小朋友中心課程）：基本著眼點是小朋

友的愛好和動機（社會動機、建設動機、探索動機、演出動機）；其特點是鄉土

性；綜合性；主體性；經驗性。其缺陷是片面強調學生的自發性。

3、綜合課程（又稱廣域課程）：其弊端在于一是編寫綜合性的教材書難度大；二

是教師難以勝任。

4、關鍵課程：既不主張以學科為中心，也不主張以小朋友為中心，二是主張圍

繞人類基本活動來確定各年級學習的中心課程。對教學內容是以社會為出發點，

與經驗課程一致的地方是師生共同規劃學習活動。

5、顯性課程與隱性課程：賈克森第一種使用“隱性課程”。

二、課程計劃

（一）內容：1、教學科目；2、學科開設的次序；3、各門學科的教學課時數；4、

年編制和學周安排。

（二）教學大綱：包括闡明和本文兩部分。

（三）編寫教科書原則：

1、體現科學性與思想性；

2、強調內容的基礎性；

3、合用性；

4、合理體現各科知識的邏輯次序和受教育者學習的心理次序。

三、我國中小學課程計劃改革

（一）6月，《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，標志著我國第8次課改

開始。其內容重要包括：

1、整體設置九年一貫的課程門類和課時比例；

2、設置了綜合課程。小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結

合，鼓勵學校發明條件開設選修課程；

3、將綜合實踐活動作為必修課程。內容重要包括信息技術教育、研究性學習、

小區服務和社會實踐及勞技教育；

4、為地方和學校開發課程留有空間；

第八章、教學

一、教學的一般任務

（?）傳授系統的科學基礎知識與基本技能（基礎）

（二）發展學生的智力、體力與發明才能（發展智力是關鍵，體力是保證）

（三）培養社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎（方向）

（四）關注學生個性發展

二、教學過程

（一）我國對教學過程本質的認識：

1、教學過程重要是一種認識過程；

2、教學過程是一種特殊的認識過程；學生個體認識的特殊性表目前認識的旬接

性、交往性、教育性。

3、認識的有領導性；

（二）教學過程的基本規律

1、間接經驗與直接經驗相結合：學生以學習間接經驗為主，學生學習間接經驗

要以直接經驗為基礎；

2、掌握知識與發展智力相統一：掌握知識是發展智力的基礎，智力發展是掌握

知識的重要條件；掌握知識與發展智力互相轉化的內在機制；

3、教學過程中科學性與人文性相統一；

4、教師主導作用與學生主體作用相統一：教學過程中學生是學習的主體；教學

過程中教師起主導作用；建立合作、友愛、民主、平等的師生交往關系；

（三）教學過程的構造

1、引起學習動機；

2、領會知識（中心環節）；

3、鞏固知識；

4、運用知識；

5、檢查知識;

三、我國中小學的教學原則和教學措施

（一）我國中小學應遵照的教學原則

1、科學性與思想性相統一；

2、理論聯絡實際原則；（教學規定的與實際有關的活動性作業：學生自身的實際;

社會實際）

3、循序漸進與增進發展相結合；

4、教師主導作用與學生積極性相結合原則；

5、集體教學與因材施教相結合；

（二）教學措施的指導思想：啟發式教學和注入式教學

（三）中小學常用的教學措施P84-88

1、以語言傳遞為主的教學措施：講授法；談話法；討論法；讀書指導法。

2、以直觀感知為主的教學措施：演示法；參觀法；

3、以實際訓練為主的教學措施：練習法；試驗法；實習作業法；實踐活動法；

4、以探究活動為主的教學措施：發現法（引起愛好，形成探究動機；分析、比

較并提出假設；從事操作，驗證假設）

5、以情感陶冶（體臉）為主的教學措施：欣賞教學法；情境教學法；

（四）國內外中小學教學措施改革：

1、“讀讀、議議、練練、講講”八字教學法：1977,上海育才中學。

2、“導學式”教學法：胥長辰提出，學生自主學習為主體，教師啟發引導為主線,

優化學習（能力、智力、動力）構造為主標，提高課堂教學效果，大面積提高教

學質量為主旨。學是重點，導是關鍵，力是目的，效是目的。

3、快樂教學法：趙來香。

4、合作教學法。

5、掌握學習教學法：布盧姆提出。制定教學目的-測試一評價-矯正。

6、綱要信號圖表式教學法：蘇聯教育家沙塔洛夫提出。P89

四、教學組織形式

（一）近代學校的教學組織形式

1、班級講課制

2、分組教學制

①能力分組：課程相似，年限不一樣。

②作業分組：課程不一樣，年限相似。

3、道爾頓制（帕克赫斯特）

最明顯的特點在于重視學生的自學和獨立作業。但與否認了教師的主導作用。

4、文納特卡制（華虛朋）

課程被分為兩部分：①按照學科進行（個別教學）；②通過音樂、藝術、運動、

集會及開辦商店、組織自治會等培養和發展學生的“社會意識”（團體活動）。

（二）現代國外教學組織形式

1.分組教學：

內部分組：按年齡編班的前提下根據學生能力或學習成績分組教學。

外部分組：徹底打破老式的年齡編組，按照學生學習能力或成績的差異進行分組

教學。

2、特朗普制（綜合教學制）：這種教學組織形式試圖把大班上課、小班討論（20

人左右）和個人獨立研究結合在一起，采用靈活的時間單位（20分鐘/課時）替

代固定的上課時間。三者各占的教課時間為40%,20%,40%o

3、小隊教學（協同教學）：采用兩名或以上的教師合作施教。

4、合作學習。其特性是組內異質，組間同質；任務分割，成果整合；個人計算

成績，小組合計總分；公平競賽，合理比較；分派角色，分享領導。

（三）中小學教師上課的基本程序和環節：

1、備課（鉆研教材、理解學生、考慮教學措施）；

2、上課（中心環節，提高教學質量的關鍵）；

3、布置課外作業；

4、課堂教學效果的測評；

五、教學環境

（一）物理環境

1、教室、課桌椅：寬6米，長1（）米，容納4（）名學生為宜；三維操作一一水平

桌面、改善書寫和閱讀姿勢問題一一水平向上15。傾斜、視覺新號和筆記任務

——向上傾斜30°?45°o

2、照明:3OO-5OOLux

3、顏色：以行為定向為主一一暖色；從事較為安靜的活動一一冷色。

4、通風、溫度、濕度：78、1%的氧和0、3%的二氧化碳；20℃~23℃；相對濕

度30%?60%。

（二）心理環境

影響學生人際關系的重要原因：1、空間距離；2、交往的頻率；3、類似性原因；

4、需求的互補；5、能力與專長；6、開朗的性格和儀表、外貌、風度等。

（三）課堂中的問題行為（偏離行為）P98

1.涵義：不能遵守公認的正常行為規范和道德原則，不能正常與人交往和參與

學習的行為等體現。詳細分為兩類：品性方面的和人格方面的。

2.教師要做到：

，，二要，，——要對事不對人；要尊重學生人格，維護學生自尊心；

，，八不，，——不忽視年齡特性；不混淆事實與謠傳；不輕于作出結論；不忽視情

境原因；不作簡樸推論；不以感情替代理智；不作主觀判斷；不投射個人情緒。

六、教學評價

（一）功能：診斷教學問題；提供反饋信息；調控教學方向；檢查教學效果。

（二）類型：

1、根據評價在教學中的作用：①診斷性評價②形成性評價③總結性評價。

2、根據所運用的措施和原則：

①相對性評價（常模參照性評價）：相對位置及名次，甄選性強。

②絕對性評價（目的參照性評價）：分數，衡量學生的實際水平，但不合用于甄

選人才。

（三）教學評價的原則：客觀性：發展性；整體性；指導性。

第九章、學校德育

一、學校德育概述

（一）小學階段德育的目的規定：“五愛”一一愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科

學、愛社會主義。

（二）德育內容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育（學習輔導、

生活輔導、擇業指導）、遵紀遵法教育。

二、中小學德育原則、途徑與措施

（一）德育原則

1、導向性：堅持對的的政治方向；德育目的必須符合新時期的方針政策和總任

務的規定；要把德育的理想性和現實性結合起來。

2、疏導性：講明道理，疏導思想；因勢利導，循循善誘：表揚鼓勵為主，堅持

正面教育。

3、尊重學生與嚴格規定學生相結合：愛惜、尊重和信賴學生；教育者對學生提

出的規定要合理對的、明確詳細和嚴寬適度；教育者對學生提出的規定要認真執

行、堅定不移地貫徹究竟，督促學生切實做到。

4、教育的一致性與連貫性。

5、因材施教原則：深入理解學生的個性特點和內心世界；根據學生的個人特點

有的放矢地進行教育；根據學生的年齡特性有計劃地進行教育。

（二）德育途徑

1、思品課和其他學科教學；

2、課外活動與校外活動；

3、班主任工作；

4、勞動；

5、共青團活動；

（三）德育措施

1、說服法；2、楷模法；3、鍛煉法；4、陶冶法；5、表揚獎勵與批評處分（表

揚分為贊許和表揚兩種，獎勵分為頒發獎狀、發給獎品、授予稱號；處分分為警

告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學籍）

三、德育模式

（一）皮亞杰的道德認知發展模式

1、前道德階段（0~4歲）

2、他律階段（4~8歲）：被動性和客體性

3、自律階段（8~12歲）

（二）科爾伯拈的道德認知發展模式

1、前習俗水平：懲罰與服從；工具性的相對主義（樸素利己主義傾向）；

2、習俗水平：以人際友好為準則，“好孩子”取向；以法律和秩序為定向（權威）;

3、后習俗水平：以法定的社會契約和普遍的倫理原則為準；

（三）體諒模式（20實際70年代，英國，彼得?麥克菲爾創立）

將道德情感的培養置于中心地位

1、理論假設：①與人友好相處是人類的基本需要，協助學生滿足這種需要足教

育的職責;②道德教育重在提高學生的人際意識和社會意識，引導學生學會關懷,

學會體諒；③鼓勵青少年試驗多種不一樣的角色和身份；④教育即學會關懷；

2、圍繞人際一一社會情境問題的道德教育：設身處地；證明規則；付諸行動。

（四）社會學習模式（美國，班杜拉）——認知-一行為主義學說

1、理論假設：建立在替代基礎上的觀測學習是人類學習的重要形式，是品德教

育的重要渠道。

2、圍繞社會學習論的道德教育：①人類學習必須有個體品德參與才能完畢；②

道德判斷取決于社會學習而沒有固定發展階段；③道德教育應從人的人格形成出

發；④楷模對品德的作用；⑤提出環境、行為和人的交互作用論。

（五）集體教育模式（蘇聯，馬卡連柯）

1、教育工作的重要方式是集體教育。

2、“在集體中，通過集體，為了集體”的教育體系。

3、平行教育影響原則和前景教育原則。

4、尊重、信任與嚴格規定相結合原則。

第十章、班級管理與班主任工作

一、班級和班級管理

（一）班級的概念：率先使用“班級”一詞的是文藝復興時期教育家埃拉斯莫斯,

19世紀英國出現了“導生制”的管理模式，推進了班級組織的發展。

（二）班級管理的幾種模式

1、常規管理；2、平行管理；3、民主管理；4、3的管理；

（三）班集體的一般特性

1、有共同的奮斗目的；2、有一定組織構造，形成分工明確、互相配合的班干部

隊伍；3、具有一定的共同生活準則；4、集體組員之間互相平等、心理相容的氣

氛。

（四）中小學班集體活動的類型

根據活動的時間分布：

1、平常性班級活動：晨會與班會；值勤；班級自辦報刊等輿論宣傳活動。

2、階段性班級活動：工作型活動（大多數學生積極參與）；競賽型活動；

（五）中小學課外活動

特點：1、靈活性；2、綜合性；3、實踐性；4、自主性。

基本內容：科技活動、學科活動、文學藝術活動、體育活動、社會活動、老式節

假日活動。

形式：1、群眾性活動；2、小組活動；3、個別活動。

二、班主任工作

我國的班主任產生于20世紀初期。（1904,奏定學堂章程）

中小學班主任的重要工作：

1.理解學生；（學生的非正式群體一般分為：求知型、知己型、愛好型、好惡型）

（觀測法、談話法、書面材料和學生作品分析法、調查訪問法）

2.組織和培養班集體（中心環節）；

3.建立學生檔案；搜集--整頓--鑒定-一保管；

4.個別教育：先進生的教育和后進生的教育；

5.班會活動（常規班會、生活班會、主題班會）：集體性、自主性、針對性；

6.協調多種教育影響：學校領導、班委會、少先隊、家庭、社會；

7.操行評估；

8.班主任工作計劃與總結：學期計劃（基本狀況；班級工作的內容、規定和措

施；本學期重要活動與安排）、月或周計劃、詳細的活動計劃；

第十一章：素質教育與創新教育

一、素質教育的三要義：

面向全體；全面提高；積極發展（素質教育的靈魂）；

二，素質教育的概念：

1997年10月29日，國家教委《有關目前積極推進中小學實行素質教育的意見》,

宗旨是提高民族素質。

三、創新教育：

（一）本質：提高人自己所擁有的發明意識，培養他把發明意識變成現實的能力。

（二）任務：1、創新人格；2、創新思維；3、創新技能。

（三）基本屬性：1、普遍性；2、綜合性；3、革命性。

教育心理學

第一章、教育心理學概述

一、教育心理學的研究措施

（一）基本原則

1、客觀性；2、系統性；3、教育性；4、理論聯絡實際；

（二）研究措施P148

1、試驗法；2、測驗法（原則化測驗）；3、觀測法（最基本、最普遍）；4、調查

法（問卷法、訪談法）；5、個案研究法；

二、教育心理學的發展簡況P150

（一）我國教育心理學發展簡況

K1924年，廖世承借鑒英國的教育心理學出版了《教育心理學》，中國第一本

教育心理學教科書。

2、1963年，潘菽出版《教育心理學》（1980年正式出版），反應了我國教育心理

學研究成果。

（二）西方教育心理學的發展簡況（行為派由桑代克首創，認知派來源于德國格

式塔心理學）

1、初創時期：20世紀代此前

桑代克19出版了《教育心理學》，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著，

此后概述發展為三卷本《第一卷，人的本性》《第二卷，學習心理》《第三卷，心

智運作、疲勞、個體差異及其原因》，桑代克從“人是一種生物的存在”建立了

自己的教育心理學體系，被譽為“教育心理學之父”。

2、發展時期：20世紀代至50年代末

法國比納首創智力測驗；

20世紀40年代，弗洛伊德提出精神分析學派理論；

20世紀50年代，程序教學（普萊西，斯金納）和機械教學興起；

杜威提出“從做中學”的信條；

3、成熟與完善時期：20世紀62年代至今

20C60Y,布魯納發起課程改革運動；

20C70Y,布魯納一一認知發現說（發現教學）；加涅一一信息加工理論、學習條

件論；奧蘇伯爾一一認知同化理論、先行組織方略。

（三）前蘇聯教育心理學發展簡況

1、“俄羅斯教育心理學的奠基人”一一烏申斯基，《人是教育的對象》，“假如教

育學但愿從一切方面去教育人，那么就必須首先也從一切方面去理解人”。

2俄國最早以教育心理學命名的著作一一卡普切列夫1877年出版的《教育心理

學》；

第二章、中小學生的心剪發展與教育

一、中小學生心剪發展概述

（一）中小學生心剪發展的特性：

1、持續性與階段性；

2、定向性與次序性；

3、不平衡性；

4、差異性；

（二）學生心剪發展的階段特性

1、小朋友期：個體生長發育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的

時期。學習成為主導活動。

2、少年期：依賴性向獨立性過渡；從“自我朦朧”向“自知之明”過渡；從幼

稚向成熟過渡；

3、青年初期；智力發展明顯；自我意識增強；性意識發展。

（三）關鍵期：奧地利生態學家，勞倫茲

口語發展一一2歲；形狀知覺發展一一4歲；學習書面語言一一4-5歲；數概念

形成一一5歲；

二、中小學生的認知發展與教育P158

三、中小學人格的發展與教育

（一）埃里克森的人格發展理論

（二）影響人格發展的社會原因

1、家庭教養模式（專制型、放縱型、民主型）；

2、學校教育；

3、同輩群體；

（三）中小學生自我意識的發展與教育P165

四、個別差異與因材施教

（一）學生的認知差異

1、場獨立與場依存；

2、沉思型與沖動型；

3、輻合型與發散型；

（二）智力差異

1、世界上最著名的智力量表：斯坦福一一比納智力量表（S-B量表）；

2、智商超過140的人屬于天才；

3、男女智力的總體水平大體相等，但男性智力分布的離散程度比女性大；男女

的治理構造存在差異，各自具有自己的優勢領域；

第三章、學習的基本理論

一、學習概述：

（一）學習的含義

1、廣義：但凡以個體經驗的方式所發生的個體的適應變化都是學習。

2、狹義：專指學生在學校里的學習。

（二）學生學習的特點

1、主線特點在于它是接受前人經驗，是一種接受學習；

2、間接性；

3、按預定的教學計劃系統持續地進行；

4、學生是學習的主體；

5、學生的學習是受教育的過程；

（三）學習過程及其階段

1、我國古代教育家對學習過程的分析：學、思、習、行。

2、美國心理學家加涅的分類：P175

學習過程：動機-選擇（心向）-獲得-保持-回憶-概括-作業-反饋；

心理過程：預期-注意-編碼-儲存-檢索-遷移-反應-強化；

3、列昂節夫的“環狀溝造”理論（反射弧）；定句環節（輸入系統）-行動環節

（輸出系統）-反饋環節（返回系統）；

（四）學習的類型

1、潘菽的分類：⑴知識的學習；⑵技能和純熟動作的學習；⑶智能的學習；（Q

道德品質和行為習慣的學習；

2、布盧姆的分類：將教育目的分為三類，即認知的、情感的、精神運動的；認

知目的分為六級：知識-理解-應用-分析-綜合-評價；

3、加涅的分類：⑴信號學習；⑵刺激反應學習；⑶連鎖學習；⑷語言的聯合；

⑸多樣辨別學習；（6）概念學習；⑺原理學習；⑻處理問題；

4、奧蘇伯爾的分類：故意義學習與機械學習；接受學習與發現學習；

5、彼得羅夫斯基的分類：

反射學習

認知學習：感性學習、理性學習（概念學習&思維學習技能學習）

（五）兩種基本的學習觀及現代學生觀

1、聯結主義學習觀：巴甫洛夫&桑代克；“學習即聯接，心即人的聯絡系統”“學

習是結合，人之因此長于學習，即因他形成這許多的結合”（桑代克），“學習就

是臨時神經聯絡的形成”（巴甫洛夫）。

2、認知論學習觀：苛勒&布魯納&托爾曼&奧蘇伯爾；

3、科學的現代學生觀：

⑴學生發展的整體觀（全面發展）；

⑵學生發展的主體觀（學生的主體性）；

⑶師生之間的平等觀（保護個性，尊重學生）；

二、聯結派的學習理論

（一）桑代克的試誤說

1、學習是刺激-反應的聯結形式，即S-R；（貓的疑難籠試驗）

2、一定的連接是通過試誤而建立的；

3、試誤學習成功的條件：

⑴練習律：應用率（練習）與失用律（不練習）；

⑵準備律；

⑶效果律；★

（二）巴甫洛夫馮經典條件反射學說

1、學習是大腦皮層臨時神經聯絡的形成、鞏固與恢復過程；（節拍器&肉粉&狗唾

液分泌）

2、引起學習的某些基本機制：

⑴習得律（影響條件反射形成的關鍵變量）；

⑵泛化；

⑶分化（辨別）;

（三）斯金納的操作性條件反射學說（“程序教學之父”）

1、一切行為都是由反射構成的，行為可分為應答性行為（己知刺激）和操作性

行為（自發反應）；

2、經典條件反射是一種刺激替代，操作性條件反射式一種反應替代；P184

（四）對聯結派學習理論的評價

1、經典條件反射和操作性條件反射是兩種最基本的學習模式；

2、聯結派堅持用試驗的措施對學習行為進行客觀的研究是值得我們學習的；

3、聯結派學習理論揭示了學習的機制；

4、其局限性是把人和動物的學習等同起來，忽視人的學習的社會性，忽視人的

學習的主觀能動性，是一種有缺陷的理論。

三、認知派的學習理論

（一）格式塔學派：頓悟——完形說

1、代表人物：苛勒、考夫卡、韋特海默；

2、苛勒提出了頓悟說，撰寫了《猩猩的智慧》；（猩猩接起短棒打下高處的香蕉

試驗）

3、學習的實質是在主體內部構造完形，而不是S-R的簡樸聯結；

4、學習室通過頓悟實現的，不是通過試誤實現；

5、S-R的聯絡需以意識為中介；

（二）托爾曼的認知——目的論

1、一切學習都是有目的的活動；

2、為到達學習目的，必須對學習條件進行認知，用“符號”代表有機體對環境

的認知，形成一定的“認知地圖”；

3、位置學習試驗（老鼠迷宮）&潛伏學習試驗；

（三）布魯納的認知發現說（認知——構造學習淪）

1、學習是積極地形成認知構造的過程，這三種過程是：新知識的獲得-知識的轉

化-知識的評價;

2、強調對學科的基本構造的學習；

3、通過積極發現形成認知構造，倡導發現學習法，其特點是關懷學習過程勝于

關懷成果；

（四）奧蘇伯爾的認知同化論（認知——接受學習論）

1、故意義學習的過程是新的意義被同化的過程；

2、同化可以通過接受學習的方式進行；

（五）加涅的學習條件論和信息加工理論（上頁）

學習受外部和內部兩大類條件所制約，外部條件重要是輸入刺激的構造及形式，

內部條件重要是此前習得的知識技能、動機和學習能力等。

（六）海德和韋納的歸因理論P190

1、歸因理論的三個基本成分：部位、穩定性、控制性

2、學生的成就歸因：能力、努力程度、任務難度、運氣；

（七）建構主義的學習理論（構造主義）P190

1、代表人物：皮亞杰、布魯納，維果茨基的“文化歷史發展理論”。

2、關鍵：以學生為中心，強調學生對知識的積極探索、積極發現和對所學知識

意義的積極構建。

3、知識觀：

⑴知識不是對現實的純粹客觀的反應和絕對真實的表征；

⑵知識并不能絕對精確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題處理都實

用的措施；

⑶知識不也許以實體的形式存在于個體之外；

4、學習觀；

⑴學習是由學生自己建構知識的過程；

⑵學習不是被動接受信息刺激，而是積極構建意義；

⑶學習意義的獲得是學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和

編碼，建構自己的理解；

⑷同化和順應是學習者認知構造發生變化的兩種途徑或方式。

5、學生觀:

⑴建構主義強調學生并不是空著腦袋進入教室的；

⑵教學不能忽視學習者已經有的知識經驗，而應把其作為新知識的生長點；

⑶教學過程中師生應共同探討；

6、學習措施論：

在教師的指導下、以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教

師的指導作用。

7、師生關系論：

⑴教師的角色是學生構建知識的忠實支持者；

⑵教師要成為學生構建知識的積極協助者和引導者；

⑶學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極構建者；

8、學習環境論：

理想的學習環境應當包括：情境、邊隹、交流和意義構建。

（八）對認知派學習理論的評價P194

四、我國的學習理論P194-L98

（一）孔子：學、思、習、行；

（二）孟子：自得-居安-資深-左右逢源；

（三）荀子：聞一見-知一行；

（四）我國現代學習理論：構造一一定向說（馮忠良）

第四章、學習動機

一、學習動機概述

（一）學習動機的分類

1、從學習動機與學習活動的關系及其作用的久暫一一間接性的遠景性學習動機&

直接性的近景性學習動機；

2、按學習動機作用的主次不一樣一一主導性學習動機&輔助性學習動機；

3、按學習動機的性質一一內部學習動機&外部學習動機；

（二）學習動機理論

1、馬斯洛的需要層次理論：生理；安全；歸屬與愛；尊重；認知（求知）；審美;

自我實現。

2、阿特金森的成就動機理論：力爭成功&防止失敗

3、韋納的成敗歸因理論；

4、班杜拉的自我效能感理論：

影響自我效能感形成的原因：（D個人自身行為的成敗經驗；⑵替代經驗（觀測者

與楷模的一致性）；⑶言語勸說；⑷情緒喚醒；

5、塞利格曼的習得性無力感理論：

無力感產生的過程：⑴獲得體驗；⑵在體驗基礎上進行認知；⑶形成“未來成果

也不可控”的期待；⑷體現出動機、認知和情緒上的損害，影響后來的學習。

二、學習愛好

（一）發展過程：有趣-愛好-志趣

（二）增進學習愛好形成的基本條件：

1、學習活動要有明確而強有力的學習動機；

2、學習愛好的形成有賴于知識掌握的深度和廣度；

3、愛好的形成尚有賴于認識與情感的不停加深；

第五章、學習的注意狀態

一、學習的注意狀態概述

（一）注意的含義：注意是意識的警惕性和選擇性的體現，是心理活動的警衛。

（二）注意的基本構造：指向-集中-轉移。

（三）注意是心理活動必經的唯一門戶。

二、注意的類別與品質

（一）類別：無意注意、故意注意（非意志注意&意志注意）；

（二）注意的品質：范圍；穩定性；分派；轉移。

三、按注意規律組織學生的注意

（一）故意注意的單個階段：成人言語指令-自己出聲言語活動-自身內部言語氣

整和控制。

（二）教學中應交替使用無意注意和故意注意，以保持注意的穩定性。

第六章、學習的遷移

一、遷移的類型：

（一）從遷移的影響成果來分：正遷移、負遷移、零遷移；

（二）從迂移的方向上分：順向遷移、逆向遷移；

（三）從概括水平及難度上分：橫向（水平）遷移、縱向（垂直）遷移；

（四）從遷移內容的不一樣上分：一般遷移（非特殊遷移）、詳細遷移（特殊遷

移：把一種學習中習得的詳細的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中

去）；

（五）根據迂移過程中所需要的內在心理機制不一樣：同化性遷移、順應性遷移、

重組性遷移。

二、學習遷移的作用：

遷移的作用首先是使習得的經臉得以概括化、系浣化；

遷移是向能力轉化的關鍵；

三、影響學習遷移的條件：

1、學習對象之間有無共同原因；

2、對己經有經驗的概帝水平；

3、學生分析問題的能力；

4、學習的心向與定勢；

5、學習態度與措施；

6、智力與年齡；

7、教師的指導措施；

四、遷移理論

（一）形式訓練說：最早的學習遷移理論，其心理學基礎是官能心理學。

（二）共同要素說：桑代克&伍德沃斯

只有當兩個機能的原因中有相似的要素時，一種機能的變化才會變化另一種

機能習得。

（三）概括化遷移說：賈德：“水下擊靶”試臉。

對原理理解概括得越好，在新情境中的學習遷移就越好。

（四）關系轉化說：苛勒；“小雞覓食”試驗。

遷移的重點不在于掌握原理，而在于察覺到手段與目的之間的關系。

（五）認知構造遷移說：布魯納&奧蘇伯爾

（六）奧斯古德的三維遷移模型：又稱“遷移的逆向曲面”

三維度包括：刺激或學習材料的相似性、反應的相似性、遷移；

（七）產生式遷移說：根據安德森的思維適應性控制理論提出的（ACT）

基本思想是前后兩項學習任務產生遷移的原因是兩項任務之間產生式的重

疊，重疊越多，遷移量越大。（產生式：有關條件和行動的規則，簡稱C-A規則）。

第七章、知識的掌握和技能的形成

一、知識的掌握

（一）知識的感知

1、感知包括感覺和知覺；

2、觀測是感知的特殊形式；

3、知覺的特性：選擇性、理解性、整體性、恒長性。

（二）知識的應用

1、以語言的方式實現。

2、以實際操作的方式實現。

3、把所學的知識應用到社會實踐中去。

（知識應用的一般過程：審題-聯想-課題類化）

（影響知識應用的一般原因：知識的領會水平、智力活動水平、問題性質）

二、技能的形成

（一）技能形成的三階段：

1＞活動的定向階段；

2、模仿動作階段；

3、動作的純熟階段；

（二）技能形成的標志

1、活動構造的變化；

2、活動速度加緊，品質變優；

3、活動調整上視覺控制減弱，動覺控制增強；

4、意識減弱；

第八章、學習方略

一、認知方略

（一）集中注意方略

1、突出知覺的選擇方略；

2、反復方略；

（二）獲取與編碼方略

1、理解方略；2、復數方略；3、聯想方略；4、語義和表象方略。

（三）儲存和組織方略

（四）再認和回憶方略

二、元認知方略

（一）元認知的內涵

1、元認知知識：有關人的知識；有關任務的知識；有關方略的知識（認知方略、

元認知方略、資源管理方略）。

2、元認知體驗。

3、元認知監控。

（二）元認知方略的培養

1、通過學生的自身學習經驗自發獲得；

2、結合學科教學培養學生元認知能力；

3、通過專門的訓練獲得；

三、資源管理方略

（一）學習時間的管理：1、統籌安排時間；2、高效運用最佳時間；3、靈活運

用零碎時間。

（二）學習環境設置：1、注意調整自然條件；2、設計好學習的空間。

（三）學習努力和心境管理。

（四）學習工具的運用。

（五）社會性人力資源的運用：運用教師的協助及同學間的合作。

四、學習方略訓練

（一）途徑：

1、集中進行學習方略訓練（智力訓練）；

2、結合學科教學進行學習方略訓練（最佳途徑）；

（二）學科教學中進行學習方略訓練的原則：

1、分解性原則；

2、練習性原則；

3、過程性原則；

4、遷移性原則。

第九章、問題處理與發明性

一、問題處理

（一）問題處理的特點

1、問題的情境性；2、目的的指向性；3、認知的操作性。

（二）問題處理的類型：

1、常規性問題處理：有固定答案

2、發明性問題處理.：無固定答案

（三）問題處理的理論與模式

1、桑代克的試誤說；

2、苛勒的頓悟說；

3、杜威的五部模式：困惑-診斷-假設-推斷-驗證。

4、約翰遜的三階段模式：準備-生成-判斷。

5、奧蘇泊爾的四階段模式：

⑴展現問題情境命題；

⑵明確問題的目的和已知條件；

⑶彌補空隙；

⑷檢查；

6、格拉斯的四階段模式

⑴形成問題初始表征；

⑵制定問題處理計劃；

⑶重構問題表征；

⑷執行計劃和檢查成果；

7、問題處理的信息加工觀點

問題表征-選擇操作-實行操作-評價目前狀態。

8、瓦拉斯的“發明性思維四階段論”

準備階段-孕育階段-明朗階段-驗證階段。

（四）影響問題處理的重要原因

1、問題情境；

2、問題表征（問題處理的中心環節）；

3、知識經驗；

4、認知方略；

5、心理定勢;

6、功能固著；

7、醞釀效應；

8、原型啟發：指從其地事物上發現處理問題的途徑和措施，原型啟發常常發生

在醞釀時期。（雷達的發明與蝙蝠）

9、情緒和動機狀態：一般而言，中等強度的動機和相對適中的情緒激動水平有

助于問題的處理。

二、發明性及其培養

（一）發明性與智力的關系：智商高，發明力不一定高，而發明力高的人，智商

也較高。

（二）發明性的評估原則：

一致性；多樣性；合用性（年齡合用性、專業合用性）

（三）發明性培養原則：

協同性；主體性；活動性；整體性；愛好性。

（四）教學中培養學生發明性的重要途徑：

1、發明意識的培養和發明性教育；

2、發明人格的培養；

3、發明性思維的培養：頭腦風暴法（智力鼓勵法，奧斯本提出）、直覺思維訓練

與頭腦體操法；

4、發明措施的培養；

第十章、品德心理

一、品德的心理構造

道德認識-道德情感-道德意志-道德行為（品德最重要標志）；

道德信念是道德認識的最高體現形式，足道德認識、道德情感和道德意志的結晶,

是品德內化的標志！

二、品德形成的理論

（一）皮亞杰的道德發展階段理論：（小朋友的道德發展是從他律道德階段到自

律道德階段的發展）

0-4歲：前道德階段；

4-8歲：他律道德階段或道德實在論階段；

8-12歲：自律道德階段或道德主觀主義階段；

其階段性體現為：

2-5歲：自我中心；6-8歲：權威；8-10歲：可逆；10T2歲：公正。

（二）科爾伯格的道德發展階段論

（三）班杜拉的社會學習理論：道德行為方式的掌握是模仿學習的成果。

三、學生思想品德形成的過程：

道德認識-道德行為-道德習慣；

四、品德的培養

（一）道德認識的形成

1、道德認識的形成包括：道德知識的學握、道德評價能力的發展、道彳感信念確

實立。

2、學生對道德認識的掌握，一般是以道德概念的形式體現出來的。

3、道德信念的發展要經歷三個時期：無道德信念時期（一、二年級或10歲前）

-道德信念萌芽時期（三、四年級）-道德信念開始確立時期（五年級）。

（二）道德情感的豐富

1、道德情感的形式：

直覺的道德情感體驗、與道城象相聯絡的情感體驗（想象的）、與道德倫理想

聯絡的情感體驗。

（三）道德意志的鍛煉

（四）道德行為的訓練

訓練措施：

1.角色飾演法；

2.價值觀辨析法；

3.楷模引導法；

4.行為強化法；

第十一章、心理健康教育

一、心理健康的含義和原則

（一）含義：指個人可以充足發揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應人與

人之間的、人與社會環境之間的互相關系。

（二）原則

1、奧爾波特從成熟人性的角度，認為心理健康的個性不受無意識力量的控制，

也不受童年心靈創傷或沖突的控制。

2、馬斯洛從自我實現的角度提出，心理健康者是“自我實現著“，即一切潛能都

得以實現的人。

（三）青少年學生心理健康的原則

1、現實地認識自我、承認自我，接受自我；

2、對現實合乎常理地認識與反應，有效控制自己的觀念與行為；

3、對挫折有承受力，正常的自我防御機制；

4、行為方式與社會角色相一致，符合常規；

5、正常健康的交往；

6、統一的人格，心理保持延續性。

（四）目前中小學生心理健康的重要體現及原因

1、學習和升學壓力導致過度焦急；

2、人際交往中的心里矛盾與沖突；

3、與父母、師長缺乏理解和溝通導致的心里矛盾和沖突；

4、青春期生理與心剪發展引起的困惑與不安心理；

5、個性發展不完善導致的心理問題。

二、心理健康教育的任務

（一）任務：

1、發展性教育：重要是指對全體學生開展心理健康教育，使學生不停對的認識

自我，增強調控自我、承受挫折、適應環境的能力。

2、補救性教育：是指對少數有心理困惑或心理障礙的學生，予以科學有效的心

理征詢和輔導，使他們盡快掙脫障礙，調整自我，恢復健康狀態。

（二）心理健康教育原則

1、教育性原則；2、整體性原則；3、平等尊重原則：4、藝術性原則；5、增進

成長的非指示性原則（羅杰斯）；6、保密性原則；7、堅持性原則；8、適應分別

差異原則。

第十二章、課堂教學心理

一、課堂教學概述

（一）課堂教學模式：

1、一般模式：確定教學目的-選定教學措施-規定教學程序-確定教與學；

2、孔子：隨行-講學一問-答；

3、赫爾巴特：預備-提醒-聯想-總結-應用；

4、凱洛夫：復習舊課-導入新課-講授新課-鞏固-作業；

（二）課堂教學模式的類型

1、講授式：課堂主體是教師，能充足發揮教師的主導作用，但極易形成注入式

教學。

2、啟發式：自學-發疑-提問-釋疑。

3、討論式；

4、練習式★

工具性學科：語、數、外。

技能性學科：體育、音樂、美術。

⑴其缺陷是練習量不易掌握，輕易加重學生的承衛。

⑵練習式的分類：

心智技能的練習：閱讀、作文、計算技能；

動作技能的練習：體育技能、勞動技能；

文明行為習慣的練習：衛生習慣、禮貌習慣、守時習慣。

5、自學式;

6、復習式：

⑴學期、年開始的復習；

⑵常常性復習；

⑶階段復習；

⑷總復習。

（三）課堂教學原則

1期待原則;2、刺激原則;3、構造原則（奧蘇伯爾）；4、序列原則（加涅）;5、

強化原則（斯金納）；6、遷移原則（桑代克&伍德沃斯）；7、領悟原則（苛勒）；

8、反饋原則（布魯納“懂得成果”）；9、個別差異原則；10、整體教學原則。

（四）課堂教學的功能：增進、維持。

（五）影響課堂教學的原因

1、學校的領導類型：參與式、監督式；

2、教學期望；

3、班集體的大小；

4、班集體的性質；

5、師生關系和教師權威。

（六）課堂氣氛的影響：從眾、社會助長和致弱。

二、課堂教學的人際交往

（一）師生間的人際交往

1、單向交往,教學效果差；

2、雙向交往,比單向教學效果好；

3、師生保持雙向交往，也容許學生之間的交往,教學效果很好；

4、教師為中心的師生雙向交往,教學效果最佳；

（二）學生間的互相交往

1、影響人際吸引和人際排斥的重要原因：距離的遠近、交往的頻率、態度的相

似性、個性的互補、外貌等。

2、課堂教學中學生之間互相作用的基本形式：合作與競爭。

競爭必備的三個條件：共同的爭奪目的、競爭雙方爭奪同?對象、競爭成果必使

一方獲勝。

（三）課堂紀律的類型

1、教師促成的紀律（構造的創設和體貼）；2、集體促成的紀律；3、自我促成的

紀律（最終目的是自律）;