九年級化學（魯教版）化學反應中的質量守恒定律探究教學設計

九年級化學（魯教版）化學反應中的質量守恒定律探究教學設計

??一、設計思想與理論依據

??本教學設計立足于發展學生核心素養的時代背景，以建構主義學習理論、情境認知理論以及“從生活走向化學，從化學走向社會”的課程理念為指導，旨在超越傳統的事實性知識傳授，引導學生經歷完整的科學探究過程，實現對“質量守恒定律”這一化學核心觀念的深度理解與意義建構。設計強調“證據推理與模型認知”、“科學探究與創新意識”等化學學科核心素養的落地，通過創設真實、富有挑戰性的問題情境，驅動學生主動參與假設、實驗、論證、建模及應用的全過程。我們摒棄了驗證性實驗的簡單重復，轉向探究性、開放性的實驗設計，鼓勵學生自主設計實驗方案、批判性分析實驗數據，在試錯與修正中逼近科學本質。同時，教學設計積極融合跨學科視野，引入物理學中的質量概念、系統思想，數學中的定量分析與數據建模，乃至哲學中的守恒思想萌芽，幫助學生構建一個立體、互聯的知識網絡，理解質量守恒定律不僅是化學反應的定量基石，更是自然界普遍規律在化學領域的具體體現。教學過程注重信息技術與教學的深度融合，利用數字化傳感器進行高精度質量測量，借助微觀模擬動畫進行可視化表征，以技術支持深度學習的發生。最終，本設計力求使學生在掌握知識的同時，體驗科學研究的邏輯與方法，形成嚴謹求實的科學態度，并能夠運用守恒思想分析與解決實際化學問題，實現從知識本位到素養本位的根本轉變。

??二、教學背景分析

??（一）課程標準與教材內容分析

??根據《義務教育化學課程標準（2022年版）》的要求，“認識質量守恒定律”是“物質的性質與應用”及“物質的化學變化”主題下的核心內容。課標明確指出，學生需要通過實驗探究認識化學反應前后物質的質量關系，并能夠從微觀角度進行解釋，初步形成“化學變化過程中元素不變”的觀念。魯教版九年級化學上冊第五單元第一節“化學反應中的質量守恒”是本單元“定量研究化學反應”的開篇，在教材體系中具有承上啟下的關鍵作用。在此之前，學生已經學習了物質的變化與性質、化學反應的現象與類型，具備了定性認識化學反應的基礎。本節內容首次將學生的視角從定性引向定量，是學生建立化學定量研究思想的起點。教材之后，將直接銜接化學方程式的書寫、配平及有關計算，因此，對質量守恒定律的深刻理解是后續所有定量化學學習的邏輯前提和理論支柱。教材編排上，通常先通過經典實驗（如白磷燃燒、鐵與硫酸銅溶液反應）引出定律，再從原子角度進行解釋。本設計將在遵循課標精神和教材邏輯的基礎上，對實驗探究環節進行深度拓展與重構，增加探究的開放性與思辨性，強化微觀模型的建構過程，使定律的得出更加水到渠成，解釋更具說服力。

??（二）學生學情分析

??九年級學生正處于形象思維向抽象邏輯思維過渡的關鍵期，具備一定的觀察、動手和初步歸納能力，對化學實驗充滿興趣。在知識層面，他們已經知道一些化學反應及其現象，能夠區分物理變化與化學變化，但對于化學反應中物質質量的定量關系缺乏認識，可能存在“物質燃燒后質量消失”、“物質反應后質量增加”等源自生活經驗的樸素迷思概念。在能力層面，學生雖接觸過探究活動，但完整的設計實驗方案、控制變量、基于數據嚴謹推理的能力仍較薄弱。在思維層面，從宏觀現象直接“看見”微觀本質，建立宏-微-符三重表征之間的聯系，是他們面臨的主要認知挑戰。此外，學生習慣于接受確定結論，對科學定律的“必然性”與“條件性”辯證關系思考不足。因此，教學必須充分激活學生的前概念，通過認知沖突引發探究欲望；提供結構化、有梯度的探究支架，引導他們步步深入；并利用直觀的微觀模擬，架起宏微聯系的橋梁。同時，教學過程應滲透科學本質教育，讓學生認識到科學定律是在大量實驗事實基礎上歸納得出的，有其適用范圍，從而培養其批判性思維。

??（三）核心素養目標

??1.宏觀辨識與微觀探析：通過對一系列化學反應前后體系質量的精確測量與比較，能從宏觀上歸納出“參加化學反應的各物質的質量總和，等于反應后生成的各物質的質量總和”這一規律。能夠運用原子、分子的觀點，從微觀上解釋質量守恒的原因，理解化學反應中原子種類、數目、質量不變是質量守恒的本質。

??2.變化觀念與平衡思想：認識到化學變化是反應物分子拆分為原子，原子重新組合成新分子的過程。在這個過程中，物質的總質量保持不變，初步建立“變化中蘊含守恒”的辯證唯物主義觀點。

??3.證據推理與模型認知：經歷“提出問題-猜想假設-設計方案-實驗驗證-收集證據-解釋結論”的科學探究全過程。能夠基于實驗現象和數據，進行邏輯推理，得出合理結論。初步建立“質量守恒”的化學反應宏觀定量模型和“原子重組”的微觀過程模型。

??4.科學探究與創新意識：在教師引導下，能針對提出的問題設計初步的實驗方案，并能對方案的安全性、可行性、科學性進行評價與優化。樂于合作完成實驗，敢于對異常現象和“反常”數據提出質疑，并嘗試分析原因或設計新的實驗進行驗證。

??5.科學態度與社會責任：在探究活動中養成嚴謹求實、精益求精的科學態度。認識到質量守恒定律的發現歷程是無數科學家嚴謹工作的結果，體會科學研究的艱辛與樂趣。初步了解質量守恒定律在化工生產、環境監測、能源利用等領域的應用價值，感受化學知識對社會發展的重要性。

??（四）教學重難點

??教學重點：通過實驗探究認識質量守恒定律；從微觀角度理解質量守恒的必然性。

??教學難點：引導學生自主設計并完善探究質量守恒的實驗方案；從宏觀現象到微觀本質的抽象思維跨越，建立宏-微聯系。

??（五）教學準備與資源

??1.實驗器材（分組與演示）：

??*分組實驗（4-6人一組）：電子天平（精度0.01g）、錐形瓶、帶玻璃管和氣球的橡膠塞（用于密閉體系）、小試管、燒杯、藥匙、鑷子、砂紙。

??*試劑：大理石（或石灰石）碎片、稀鹽酸、硫酸銅溶液、鐵釘（或鐵粉）、氫氧化鈉溶液、氯化鐵溶液。

??*演示實驗：鐵架臺、石棉網、酒精燈、磁鐵、玻璃棒、托盤天平（附砝碼）；紅磷、火柴、氧氣袋（可選）。

??2.數字化實驗設備（可選，用于拓展與精確驗證）：力傳感器或質量傳感器，連接數據采集器和電腦，實時顯示反應過程中體系質量的變化曲線。

??3.信息技術資源：精心制作的微觀模擬動畫（展示水電解、氫氣燃燒等反應中分子的分裂與原子的重新組合）；交互式白板課件（包含問題鏈、數據記錄表、概念圖模板）；相關科學史資料片段（如羅蒙諾索夫、拉瓦錫的實驗介紹）。

??4.學習材料：學生探究任務單（包含學習目標、探究步驟指引、數據記錄表格、分析討論問題、反思評價欄）。

??三、教學實施過程

??本教學實施過程采用“三階五環”的架構，即“課前自主預學（啟思階）——課中深度探究（探知階、建構階、遷移階）——課后延伸拓展（拓能階）”，其中課中為核心，分為“情境激疑，提出問題”、“基于經驗，大膽猜想”、“方案研討，實驗探究”、“微觀探析，模型建構”、“定律應用，遷移創新”五個緊密銜接的環節，預計用時兩個標準課時（90分鐘）。

??（一）課前自主預學——啟思階

??教師通過班級學習平臺，發布預學任務單與微課資源包。

??1.微課學習：觀看一段約5分鐘的微視頻，內容包含：（1）生活中常見的化學反應（如蠟燭燃燒、食物腐敗、鋼鐵生銹）；（2）科學家（如波義耳、羅蒙諾索夫、拉瓦錫）早期對燃燒和物質質量變化的不同觀點與爭議；（3）一個開放性問題：“化學反應前后，物質的總質量到底會發生怎樣的變化？請結合視頻和生活經驗，寫下你的初步想法和理由。”

??2.任務驅動：學生需在任務單上完成：（1）記錄至少三種生活中觀察到的化學變化，并嘗試描述變化前后你感覺到的“量”的差異（如變輕、變重、不變）。（2）針對微課末尾的開放性問題，提出自己的猜想（增加、減少或不變），并盡可能寫出支持猜想的理由（哪怕是生活直覺）。（3）思考：若要科學地驗證你的猜想，在實驗室里需要測量什么？如何設計一個能準確測量化學反應前后質量關系的實驗？可能遇到哪些困難？

??【設計意圖】課前預學旨在激活學生的已有經驗和前概念，特別是那些可能存在的迷思概念（如“燃燒后質量消失”），為課堂制造認知沖突埋下伏筆。引入科學史片段，營造認知懸念，激發探究欲望。讓學生帶著初步猜想和真實疑問進入課堂，使后續學習目標更明確，參與度更高。

??（二）課中深度探究

??第一環節：情境激疑，提出問題（預計用時：8分鐘）

??教師活動：

??1.創設認知沖突情境。首先，邀請學生分享課前預學中觀察到的生活現象和他們的初始猜想。教師將不同猜想（“增加”、“減少”、“不變”）簡要板書。

??2.進行兩個極具沖擊力的演示實驗。

??*實驗一（“質量消失”的假象）：將一支點燃的蠟燭放在托盤天平上，調節平衡。點燃蠟燭，讓學生觀察天平指針的變化（逐漸偏向砝碼一端，顯示蠟燭“變輕”）。

??*實驗二（“質量增加”的假象）：展示一段生銹的鐵釘和一段新鐵釘，提問：“鐵生銹是化學變化嗎？”學生確認后，將新鐵釘放在天平左盤，右盤加砝碼平衡。然后取下鐵釘，展示其嚴重生銹的樣品（或現場將鐵釘置于潮濕空氣中一段時間后快速展示），再放回左盤，天平平衡被打破，左盤下沉（顯示鐵釘“變重”）。

??3.提出問題鏈，聚焦核心問題。

??*“蠟燭燃燒后真的‘質量消失’了嗎？燃燒產生的氣體去哪了？”

??*“鐵生銹后真的‘質量增加’了嗎？增加的‘質量’從何而來？”

??*“我們的感官和簡單的測量可靠嗎？如何才能科學、準確地探究化學反應前后物質總質量的關系？”

??*最終提煉出本節課要解決的核心科學問題：“在一個化學反應中，參加反應的各物質的總質量與反應后生成的各物質的總質量之間，究竟存在怎樣的定量關系？”

??學生活動：

??觀察演示實驗現象，與自己的課前猜想進行對比，產生強烈的認知沖突和疑惑。積極參與討論，嘗試解釋“質量似乎變化”的原因（如蠟燭燃燒有氣體跑掉，鐵生銹可能與空氣有關）。在教師引導下，明確要探究的核心問題的精確表述。

??【設計意圖】通過制造鮮明的、與學生前概念相悖的宏觀現象沖突，迅速激發學生的探究興趣和求知欲。將學生從模糊的生活感知引向精確的科學問題，認識到科學探究需要嚴謹的條件和控制。問題鏈的設計旨在引導學生思考實驗設計的核心要素——如何定義一個“反應體系”，如何處理與外界物質的交換，為后續實驗方案設計做鋪墊。

??第二環節：基于經驗，大膽猜想（預計用時：5分鐘）

??教師活動：

??鼓勵學生基于已有知識（如物質由微粒構成、化學變化的本質是分子分成原子，原子重新組合）和生活經驗，對核心問題提出自己的猜想與假設。教師可以提示：“從物質微觀構成的角度想想，在化學反應中，什么變了？什么沒變？”

??學生活動：

??以小組為單位進行簡短討論，提出本組的猜想。大多數小組可能會在教師引導下，基于“原子在化學反應中不變”的已有知識，傾向于“總質量可能不變”的假設。但也有小組可能堅持認為某些情況下（如燃燒）質量會減少。教師應尊重所有合理的猜想，并將其記錄在黑板上的“猜想區”。

??【設計意圖】猜想是科學探究的重要環節。讓學生經歷猜想過程，既是調動其思維參與，也是暴露其思維節點的機會。允許不同猜想存在，營造開放、安全的探究氛圍，使后續實驗驗證更具針對性和說服力。

??第三環節：方案研討，實驗探究（預計用時：35分鐘）

??這是本節課的核心探究活動，采用“方案設計-優化-分組實驗-匯報質疑”的流程。

??步驟一：實驗方案設計與優化（10分鐘）

??教師活動：

??1.提供基礎器材信息：介紹電子天平、錐形瓶、帶導管和氣球（或橡皮塞）的密閉裝置、各種試劑等。

??2.提出設計任務：請各小組選擇一種化學反應（可從教師提供的列表中選擇，也可自選合理反應），設計一個實驗方案，來驗證你們的猜想。方案需考慮：（1）如何確保測量的是“參加反應”和“生成”的所有物質？（2）反應如果在開放容器中進行，可能會有什么問題？如何改進？（3）如何操作才能獲得可靠的數據？（4）需要注意哪些安全事項？

??3.巡視指導，參與小組討論，適時提出啟發性問題，如“你的反應物和生成物中，有沒有是氣體的？”“你的裝置能讓氣體物質也參與質量的測量嗎？”

??學生活動：

??小組合作，圍繞任務單上的指引進行方案設計。可能會產生多種方案雛形，例如：

??*方案A（開放體系）：在燒杯中做鐵與硫酸銅溶液的置換反應，反應前后分別稱量燒杯及內容物的總質量。

??*方案B（半封閉體系）：在錐形瓶中進行大理石與稀鹽酸反應，瓶口套一個氣球，防止二氧化碳氣體逸散到空氣中，然后稱量。

??*方案C（封閉體系）：用帶膠塞（上插小試管）的錐形瓶，將氫氧化鈉溶液與氯化鐵溶液分裝，在密閉容器內混合反應后稱量。

??步驟二：方案交流與評價優化（8分鐘）

??教師邀請2-3個有代表性（開放、半封閉、封閉）的小組展示其初步方案，引導全班進行質疑和優化。

??*針對方案A（開放體系）：其他學生會指出，鐵與硫酸銅反應沒有氣體參與，在燒杯中進行不影響，方案可行。教師肯定其合理性，并指出這是“開放體系”適用于無氣體參與或生成的反應。

??*針對方案B（半封閉體系）：學生可能會質疑“氣球本身有質量”、“氣球膨脹后受到空氣浮力影響天平讀數”。教師引導學生思考如何減小誤差（如使用很輕的氣球、反應前后都等裝置冷卻至室溫再稱量）。可進一步優化為：先稱量整個裝置質量，反應后不取下氣球，直接再稱量。

??*針對方案C（封閉體系）：討論其優點（完全杜絕物質交換），并提醒操作細節（如何確保兩種溶液在初始時不接觸，又能順利混合）。

??通過集體研討，學生自主得出探究質量守恒定律實驗的關鍵設計原則：必須測量反應體系內所有物質（包括氣態物質）的質量。若反應涉及氣體，則必須在密閉容器中進行實驗。教師適時板書這一原則。

??步驟三：分組實驗與數據收集（12分鐘）

??各小組根據優化后的方案，領取器材和試劑，進行實驗操作。教師強調實驗規范和安全，巡視指導，重點關注天平的規范使用、密閉裝置的操作、數據的及時準確記錄。

??學生活動：分工合作，進行實驗，將反應前后的總質量數據詳細記錄在任務單的表格中。可能出現的“異常”情況包括：因裝置氣密性不好導致質量變化；因反應放熱導致氣體膨脹，未冷卻至室溫即稱量導致讀數不穩等。教師鼓勵學生如實記錄，并嘗試分析原因。

??步驟四：數據分析與初步結論（5分鐘）

??各小組處理數據，計算反應前后質量差值（△m），分析誤差。教師利用實物投影或白板，匯總各小組的實驗數據（包括反應類型、裝置特點、前后質量、差值）。

??引導學生觀察數據特征：大多數小組的△m在很小的范圍內波動（接近零），尤其是在密閉體系中進行的、操作規范的小組。盡管存在個別“異常”數據，但整體趨勢清晰。

??教師提問：“根據我們全班收集到的這些實驗證據，現在我們可以得出什么初步結論？”引導學生用規范的語言嘗試歸納：在化學反應中，參加反應的各物質的質量總和，等于反應后生成的各物質的質量總和。教師指出，這個規律就是“質量守恒定律”。

??【設計意圖】將實驗從“照著做”變為“想著做”、“設計著做”，極大地提升了探究的思維含量。通過方案的設計、交流與優化，學生深刻理解了“密閉體系”對于定量研究的重要性，這是突破教學難點的關鍵。分組進行不同反應的實驗，既提高了效率，又獲得了多樣本的數據支持，增強了結論的說服力。對“異常數據”的包容和分析，滲透了實事求是的科學態度和誤差分析思想。

??第四環節：微觀探析，模型建構（預計用時：15分鐘）

??教師活動：

??1.承上啟下：“我們從宏觀實驗上得出了質量守恒的結論。但這個結論是必然的嗎？還是僅僅是我們所做這幾個實驗的巧合？我們需要從更本質的層面——物質的微觀構成——去尋找原因。”

??2.動畫演示與講解：播放高精度、慢放的水電解和氫氣燃燒的微觀模擬動畫。在播放過程中，暫停、聚焦關鍵幀進行講解：“請看，在化學反應前后，水分子分解成了氫原子和氧原子（種類、數目不變），然后每兩個氫原子結合成氫分子，每兩個氧原子結合成氧分子。原子的種類、數目、質量改變了嗎？沒有！氫原子燃燒也是類似，氫分子和氧分子拆分成原子，原子重新組合成水分子。原子的‘三不變’是核心。”

??3.引導建模：在白板上畫出化學反應前后微觀粒子變化的示意圖。引導學生共同總結：化學變化的實質是原子的重新組合。反應前后，原子的種類、數目、質量均未改變。因此，反應前后各原子的總質量必然不變，宏觀上就表現為參加化學反應的各物質的質量總和等于反應后生成的各物質的質量總和。

??4.解釋異常與限定條件：回過頭來，請學生用微觀模型解釋課初的演示實驗“異常”。蠟燭燃燒、鐵生銹的質量“變化”，正是因為反應物或生成物中的氣體（二氧化碳、水蒸氣、氧氣等）與外界空氣發生了交換，未被全部計入體系質量所致。進而明確質量守恒定律的適用條件：適用于一切化學變化；必須是“參加化學反應”的物質和“生成”的物質；通常需要在密閉體系中驗證。

??學生活動：

??觀看動畫，跟隨教師的講解和圖示，在腦海中動態構建化學反應微觀過程的圖像。嘗試用自己的語言描述“原子不變”與“質量守恒”之間的邏輯關系。運用新建構的微觀模型，成功解釋課前和實驗中遇到的“異常”現象，實現認知的順應和升華。

??【設計意圖】這是實現從宏觀辨識到微觀探析、突破思維抽象難點的核心環節。動態可視化的微觀模擬，將不可見的原子世界變得直觀可感，有效幫助學生建立宏-微聯系。通過邏輯推導，將宏觀定律建立在堅實的微觀基石之上，使學生理解從“是什么”深入到“為什么”，完成了對質量守恒定律的意義建構。用新建構的模型去解釋之前的問題，完成了學習閉環，鞏固了理解。

??第五環節：定律應用，遷移創新（預計用時：12分鐘）

??教師活動：

??設計多層次、由易到難、聯系實際的應用問題，引導學生運用質量守恒定律進行分析、推理和解決問題。

??層次一：基礎辨析與判斷。

??*判斷下列說法是否正確，并說明理由：

??a)1g水完全電解生成1g氫氣和1g氧氣。（錯，違背質量守恒，質量分數不對）

??b)蠟燭燃燒后質量減少，不符合質量守恒定律。（錯，未考慮生成的氣體產物）

??c)在密閉容器中加熱少量碘固體，容器內物質總質量不變。（對，物理變化也遵循質量守恒，但定律主要針對化學變化）

??層次二：定量分析與推理。

??*已知：A+B→C+D。現有10gA與5gB充分反應，生成8gC和若干克D，則生成D的質量為____g。此反應中，反應物____有剩余。

??*某物質在氧氣中完全燃燒，只生成二氧化碳和水。則該物質中一定含有____元素，可能含有____元素。

??層次三：綜合解釋與設計。

??*（跨學科聯系）從質量守恒的角度，解釋為什么我們需要給汽車發動機提供燃油和空氣（氧氣），同時會排出尾氣？如果發動機完全密封，會怎么樣？

??*如何設計一個實驗，驗證“鎂條在空氣中燃燒”也遵循質量守恒定律？需要考慮哪些困難？如何克服？（提示：鎂不僅與氧氣反應，還可能與氮氣、二氧化碳反應，且產生大量白煙）

??學生活動：

??獨立思考或小組討論，運用質量守恒定律（特別是原子種類、數目守恒的推論）解決問題。在層次三的問題中，進行新一輪的、更高水平的實驗方案構思。

??教師選取有代表性的解答進行點評，重點展示學生推理的邏輯鏈條。

??【設計意圖】通過應用遷移，將新構建的概念和模型轉化為解決問題的能力。層次化的設計照顧了不同學生的學習需求。基礎題鞏固概念理解；定量推理題訓練計算和邏輯能力；綜合應用題則將化學與生活、技術、環境乃至其他學科聯系起來，體現了化學的實用價值，并再次挑戰學生的實驗設計能力，將探究引向深入，實現“創新意識”的培養。

??（三）課堂總結與反思提升（預計用時：5分鐘）

??教師活動：

??引導學生以小組為單位，用思維導圖或結構化小結的方式，總結本節課的學習收獲。可以圍繞以下問題展開：（1）我們學到了什么核心規律？（2）我們是如何發現并證實這個規律的？（3）這個規律背后的微觀本質是什么？（4）這個規律有什么用？

??隨后，邀請1-2個小組分享他們的總結。教師在此基礎上，進行精煉提升，并以板書或PPT呈現完整的知識結構圖，突出“宏觀規律-微觀本質-應用價值”的主線。

??布置課后任務。

??學生活動：

??合作完成學習總結，梳理知識脈絡和探究方法。聆聽同伴和教師的總結，完善自己的認知體系。

??【設計意圖】通過學生自主總結，促進其對整個學習過程的元認知，將零散的知識和方法系統化、結構化。教師的提升性總結，則起到畫龍點睛、強化核心觀念的作用。

??（四）課后延伸拓展——拓能階

??1.【必做·鞏固應用】：完成教材及配套練習中關于質量守恒定律的基礎計算與辨析題。撰寫一篇簡短的“實驗報告”，完整呈現本組課堂探究實驗的目的、原理、步驟、數據、結論與誤差分析。

??2.【選做·深度探究】（二選一）：

??*探究一：查閱資料，了解拉瓦錫研究空氣成分和氧化汞分解實驗的詳細過程。寫一篇小短文，分析拉瓦錫的實驗設計是如何巧妙體現質量守恒思想的，并對比他的實驗與我們今天的實驗有何異同。

??*探究二：設計并（在家長監督或安全條件下）實施一個家庭小實驗，驗證質量守恒定律。例如：將一小撮小蘇打（碳酸氫鈉）放在一個小的密封塑料袋一角，在另一角倒入少量醋（醋酸），封好口后混合，感受袋子膨脹，并思考如何（或為何不能）在家庭條件下稱量驗證。記錄過程并寫出你的分析。

??3.【跨學科項目預熱】：預告下一單元將學習化學方程式。請思考：質量守恒定律與化學方程式的書寫、配平有什么關系？嘗試為你今天做過的某個反應（如鐵與硫酸銅）寫出文字表達式，并想想如何用符號更簡潔、更定量地表示它？

??【設計意圖】課后作業分層設計，滿足個性化發展需求。基礎作業保障全體學生掌握核心知識；探究性作業引導學生走向深度學習，或鏈接科學史感悟科學精神，或鏈接生活實踐培養創新意識；跨學科項目預熱則為后續學習建立“期待”，形成持續的學習動力。

??四、板書設計（示意圖）

??化學反應中的質量守恒定律探究

??一、核心問題：反應前后，物質總質量關系？

??二、科學探究之旅

???猜想：增加？減少？不變？

???關鍵：測量體系內所有物質質量→密閉體系（針對氣體）

???實驗（數據匯總略）：→趨勢：△m≈0

???結論（宏觀）：參加反應的各物質質量總和=反應后生成的各物質質量總和

??三、微觀本質（為什么？）

???化學變化的實質：原子的重新組合

???原子三不