教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性迷思及其突圍路徑-基于現(xiàn)代性的復(fù)魅及社會(huì)展開邏輯

/教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性迷思及其突圍路徑——基于現(xiàn)代性的復(fù)魅及社會(huì)展開邏輯【摘要】教育現(xiàn)代性的拓展在促進(jìn)個(gè)體主體性發(fā)展的同時(shí)又會(huì)限制主體的自由，形成一種現(xiàn)代性的迷思。既有研究在多維梳理現(xiàn)代性問題時(shí)趨向于對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行概念化的理解，但也容易忽視了現(xiàn)代性在實(shí)踐中的一系列“立體”的社會(huì)展開邏輯。以“個(gè)體自我意識(shí)的普遍覺醒”為中心，可將現(xiàn)代性的社會(huì)展開邏輯梳理為精神層面的“公共文化精神創(chuàng)設(shè)”“整體意識(shí)形態(tài)構(gòu)建”，以及制度層面的“經(jīng)濟(jì)運(yùn)行秩序理性化”“公共生活領(lǐng)域自律化”，對(duì)之研究有望為教育現(xiàn)代化遭遇的現(xiàn)代性迷思找尋新的理解方式和突圍路徑。以此邏輯審視教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，則教育倫理的理性化、教育過程的技術(shù)化、教育思想的開放化、教育選擇的市場(chǎng)化以及教育領(lǐng)域的專業(yè)化，也就成為教育現(xiàn)代化在現(xiàn)代性擴(kuò)散中實(shí)現(xiàn)超越的應(yīng)有之義。 2019年2月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《中國教育現(xiàn)代化2035》。作為“我國首個(gè)主題為教育現(xiàn)代化的中長期戰(zhàn)略規(guī)劃”，《中國教育現(xiàn)代化2035》系統(tǒng)勾畫了我國教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景，繪就了我國教育現(xiàn)代化的路線圖[1]。教育現(xiàn)代化一躍成為中國現(xiàn)階段及未來很長一段時(shí)間追求的目標(biāo)[2]。 作為一種“屬性”的教育現(xiàn)代性與作為一種“過程”的教育現(xiàn)代化是一體兩面的。教育現(xiàn)代性在教育現(xiàn)代化中屬于不可回避的重大議題，它指明了教育現(xiàn)代化之價(jià)值坐標(biāo)及其歷史進(jìn)程的總體特征[3]。教育現(xiàn)代化即指與教育形態(tài)變遷相伴之教育現(xiàn)代性不斷增長的歷史過程[4]，現(xiàn)代化教育即具教育現(xiàn)代性的教育[5]，它在排斥傳統(tǒng)文化教育的落后思想內(nèi)容及形式的同時(shí)建立自身之現(xiàn)代性[6]。 教育現(xiàn)代性中內(nèi)含的工具理性、客觀主義“屬性”也會(huì)給教育現(xiàn)代化“過程”帶來某些破壞性的“問題”，“現(xiàn)代性之危機(jī)正在不斷地叩擊啟蒙理性的幻夢(mèng)，催促著人們正視啟蒙理性的內(nèi)在矛盾”[7]。當(dāng)前，該問題已成為教育現(xiàn)代化研究中爭(zhēng)論的焦點(diǎn)問題，比如“教育的現(xiàn)代性危機(jī)”[8]、“教育的合理性危機(jī)”[9]以及“教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性困境”[10]。鑒于此，本文在回顧教育現(xiàn)代性研究的基礎(chǔ)上，通過引入現(xiàn)代性的社會(huì)展開邏輯，意圖找出一種破解教育現(xiàn)代化過程中的現(xiàn)代性問題的新思路。 一、教育的現(xiàn)代性迷思：教育現(xiàn)代化發(fā)展中遭遇的沖突及問題 依靠主觀理性并強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展為核心的現(xiàn)代文化觀念是西方現(xiàn)代社會(huì)快速發(fā)展的基本前提。但是，無論是東方還是西方的教育現(xiàn)代化實(shí)踐，都已經(jīng)顯示教育現(xiàn)代性之展開或其理性化都并非是一體式的“完美”進(jìn)步[11]。教育現(xiàn)代性的展開不僅會(huì)促進(jìn)人的主體性發(fā)展，還會(huì)以不同的角度鉗制人的發(fā)展自由。由于教育之現(xiàn)代性與現(xiàn)代化之間關(guān)系密不可分，對(duì)“教育現(xiàn)代性問題”的討論也幾乎貫穿了教育現(xiàn)代化理論與實(shí)踐研究。 (一)教育理性化與教育“向善”之精神的沖突 在現(xiàn)代性作為一種文化滲透到教育領(lǐng)域之初，教育就開始進(jìn)入到一種理性化的進(jìn)程。從內(nèi)容上看，客觀的科學(xué)知識(shí)將漸漸取代過去理念性的或者具有宗教性質(zhì)的知識(shí)，人文知識(shí)也在此時(shí)退居其次。這是因?yàn)樗⒉荒芘c現(xiàn)代性要求的客觀性、簡(jiǎn)明性、感情中立性完全契合，難以“證實(shí)”“證偽”或“做唯一性推理”。從目標(biāo)上看，由于教育所追求的“善”被簡(jiǎn)化為原子化的“善性”，教育的培養(yǎng)目標(biāo)也被縮減為一種一元化的取向，即對(duì)規(guī)則的服從。從過程上看，“增強(qiáng)教育的可控性”又成為教育發(fā)展的一個(gè)重要目標(biāo)。從教育現(xiàn)代化的實(shí)踐來看，目前教育理性化的過程可以說是比較順利的，但在這種“順利”之中，也潛藏著風(fēng)險(xiǎn)和問題，即現(xiàn)代性本身并未規(guī)定“理性化”的目標(biāo)程度。教育理性化顯然不是一個(gè)“自發(fā)”的過程，其動(dòng)力源自其他社會(huì)組織中的現(xiàn)代性文化向教育領(lǐng)域的自然滲透。也就是說，只要社會(huì)整體的現(xiàn)代性程度不斷加深，教育理性化就不會(huì)“適可而止”。 隨著理性化在教育中不可阻擋地蔓延，當(dāng)前的人文知識(shí)也開始被科學(xué)知識(shí)的確定性標(biāo)準(zhǔn)所轄制[12]。在這種情況下，教育將難以保持其“為了人的發(fā)展”的整體性指引，并不可避免地遭遇窄化、片面化，成為一種科學(xué)知識(shí)教育或者人才生產(chǎn)教育。同理，當(dāng)現(xiàn)代社會(huì)越來越需要教育成為一個(gè)穩(wěn)定的“齒輪”來維持其發(fā)展、降低其風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，教育中“可控性”的優(yōu)先級(jí)就會(huì)被無限拔高，教育過程的生成性被種種規(guī)制所扼殺。此時(shí)的教育將不再為了人的發(fā)展，而是為了教育而教育。 (二)教育的工具理性與價(jià)值理性的沖突 教育現(xiàn)代性是一種以“合理性”為基礎(chǔ)的教育文化，但是，其所蘊(yùn)含的合理性基礎(chǔ)卻是由大量的工具理性或形式合理性構(gòu)成的。“人們只以工具合理性為教育合理性的基礎(chǔ)，這就使得教育現(xiàn)代性展開在個(gè)體心性結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)為理性思維提升與價(jià)值意義體認(rèn)的分離”[13]。哪怕是在道德教育這一充滿價(jià)值辯證的教育場(chǎng)域之中，教育也不再關(guān)心“善良的人是怎么樣的”，而是在“什么事是正確且可行的”這一問題上錙銖必較。人們?cè)疽蕾嚱逃非蟮某叫詢r(jià)值被“格式化”為工具理性的種種算計(jì)。現(xiàn)代化的教育不再培養(yǎng)和激勵(lì)人成長為良善的人，卻只是給出一個(gè)個(gè)正誤判斷的標(biāo)準(zhǔn)。于是，“德性僅僅是達(dá)到目的的手段，而非內(nèi)在關(guān)系”[14]。 教育中價(jià)值合理性的缺失將導(dǎo)致人與生活世界的割裂。教育發(fā)生于生活世界，生活世界的意義應(yīng)是教育意義的源泉。但以工具合理性為基礎(chǔ)的、根據(jù)理性化要求建立之教育系統(tǒng)卻日益“膨脹”，企圖將自己的位置提高到生活世界之上，成為一個(gè)能夠自足的專門系統(tǒng)。這樣一來，即便它能在培養(yǎng)技術(shù)理性人才上頗為成功，但這些“人才”接受的“知識(shí)”已經(jīng)失去了對(duì)生活世界的關(guān)照。更重要的是，隨著這些“人才”帶著“知識(shí)”反身回到日常生活世界，這些“知識(shí)”會(huì)進(jìn)一步滲透進(jìn)入“人才”在生活世界的世界觀與價(jià)值觀之中，將其中具有生活意義的部分虛無化。于是，生活世界中的生命與實(shí)踐的意義就此碎裂，看似被“解放”的生活世界又有了一個(gè)新的“神”，一個(gè)“機(jī)械工具理性”的神。 (三)教育的客觀文化傾向與主觀效應(yīng)的沖突 教育現(xiàn)代性的展開憑借著其龐大的信息優(yōu)勢(shì)，通過向人大量輸出文化信息的方式刺激人的精神，進(jìn)而使人得以掌握前所未有的客觀性知識(shí)。由于它又同時(shí)受到來自工具合理性的支配性影響，使得它在運(yùn)行過程中不再去明辨文化信息的超越性價(jià)值，而只能根據(jù)文化信息的世俗價(jià)值序列輸出文化。這種“理性”的眼中只有有形之物，而無無形精神。德國著名哲學(xué)家齊美爾曾對(duì)文化進(jìn)行辨析，并將之分割為客觀文化與主觀文化兩類。其中，客觀文化是指經(jīng)過精心制作、提高和完善的事物，可以引導(dǎo)人類的魂靈走向自我完善，而主觀文化則表現(xiàn)為個(gè)體從客觀文化中吸收“營養(yǎng)”并將其整合入自身人格的結(jié)果。客觀文化若不轉(zhuǎn)化為主觀文化，就會(huì)失去活力，而難以長期存在。主觀文化則應(yīng)是文化的最高目標(biāo)，因?yàn)樗粌H是一種結(jié)果，更是衡量主體在生活過程中利用客觀事物之能力與成就的尺度。客觀文化的最終歸宿就是與人的融合，促進(jìn)主體魂靈之完善[15]。但是對(duì)于教育現(xiàn)代性而言，由于主觀文化缺乏“有形價(jià)值”，因此為了節(jié)約教育成本，它會(huì)盡可能使教育中對(duì)“內(nèi)容的掌握要求”停留于客觀階段，使客觀文化難以行使其培養(yǎng)主體性的終極旨?xì)w。 主觀文化與客觀文化的正確“協(xié)作方式”，應(yīng)是雙方具現(xiàn)效應(yīng)的一種雙向互動(dòng)。而一旦教育場(chǎng)域中出現(xiàn)了后者脫節(jié)的現(xiàn)象，客觀效應(yīng)與主觀效應(yīng)之間的沖突就會(huì)造成一種文化價(jià)值的失衡，使被選為教育內(nèi)容的文化成為一種缺乏意義的“知識(shí)”。同時(shí)，在失去了主觀效應(yīng)之后，要想在教育中識(shí)別文化的價(jià)值，就只有通過“社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)”來實(shí)現(xiàn)。在這種競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)向下，“內(nèi)心體驗(yàn)”的價(jià)值體認(rèn)方式理所當(dāng)然地被理性遮蔽，人再不注重“向內(nèi)用力”，于是失去了“內(nèi)心生活”。“現(xiàn)在，人們把所有的工作和生活都當(dāng)作是為了另一個(gè)目標(biāo)的過程，卻從不把價(jià)值溯源到工作生活中的各個(gè)事物本身……他們的世界觀中缺乏有所謂的‘內(nèi)在價(jià)值’，在他們看來，所有的價(jià)值都是外在的”[16]。 (四)教育的平面化與個(gè)性化的沖突 教育現(xiàn)代性在精神上要求以“人”作為現(xiàn)代性教育的主體。教育現(xiàn)代性為了實(shí)現(xiàn)這一目的，卻往往在現(xiàn)代化過程中將人作為現(xiàn)代化之客體，它一方面將人的教育從前現(xiàn)代式的人身依附關(guān)系中解放出來，另一方面也將教育對(duì)人的認(rèn)識(shí)平面化。教育中等級(jí)性的師生關(guān)系的確得到了改善，但在理性化的追求下，各種新的規(guī)戒性學(xué)校制度在“現(xiàn)代性的精神”下建立起來。在這些制度下，教育的組織開始有了它的“工業(yè)化特征”——它像一部運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，只以是否符合規(guī)則來判斷人的行為合理性，行為與規(guī)則稍有出入即被視為不合理，并對(duì)行為人附上“違紀(jì)學(xué)生”“問題學(xué)生”的標(biāo)簽。于是，每一個(gè)教育中的人就不得不時(shí)刻按規(guī)則行事，他們只能把自己當(dāng)作教育機(jī)器中的一顆小小的齒輪，“他除了是一串齒輪中的一個(gè)齒輪以外，除了自身一般意義上的有用性以外，就不再有任何真正的個(gè)性”[17]。個(gè)人的光彩不在，他的本質(zhì)的人性降格為通常的人性，被同質(zhì)化和均質(zhì)化。“在這一完全遵循既定機(jī)械規(guī)則的裝置面前，人類所有的欲望和情感都被擱置或抹煞，人就此成為名為制度的復(fù)雜機(jī)器中的一個(gè)個(gè)零件，不復(fù)有差別化的人性與個(gè)性，也不存在內(nèi)心生活和感情”[18]。即便這些“現(xiàn)代性”制度通過將人“平面化”、規(guī)格化，提高了某種“產(chǎn)出/投入”上的效率，卻忽視了人的潛能，使人被融于功能之中，化為非精神化平面存在。于是，人性——原本應(yīng)是作為人之本質(zhì)的存在感——降格為了一種支撐肉體活動(dòng)的機(jī)制，一種“工具化了的生命力”，人也就成為了受庸俗理性驅(qū)使的機(jī)械。人的生活不再有“繽紛多彩”這種美學(xué)的意義，人成為一種功能化、平面化、客觀化的存在，成為社會(huì)系統(tǒng)的一種手段。 由上述論述可見，教育現(xiàn)代性在“社會(huì)展開”為教育合理化、理性化的過程中，同時(shí)作用于個(gè)體和個(gè)體之外的要素。而這些個(gè)體之外的要素對(duì)于這一文化浸染則呈現(xiàn)出一種“機(jī)械回應(yīng)”的正反饋特征①，使整個(gè)教育過程陷入一種“過猶不及”的“異化”狀態(tài)，反過來阻礙個(gè)體主體性原則和自由原則的實(shí)現(xiàn)。對(duì)于這一問題，不同的學(xué)者紛紛從各自的分析角度提出相應(yīng)對(duì)策，如“在實(shí)踐合理性的基礎(chǔ)上，通過貫徹個(gè)體本位原則、個(gè)體權(quán)利原則、分化原則和理性原則，實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)代性問題的破解”[19]，“重新審視公民教育，尋求教育現(xiàn)代化的獨(dú)立性與制約性的張力，建設(shè)現(xiàn)代教育制度”[20]，“從提升人的現(xiàn)代性出發(fā)，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)人主義、主體性、技術(shù)理性的反思和超越，走綜合教育現(xiàn)代化之路，促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展”[21]，“以觀念的現(xiàn)代化為先導(dǎo)，祛除教育思想的迷霧，以技術(shù)上的現(xiàn)代化為手段，促進(jìn)教育的發(fā)展水平以人的現(xiàn)代化為根本，超越教育的人格困境以制度現(xiàn)代化為舉措，規(guī)避教育的潛在問題，以環(huán)境現(xiàn)代化為依托，保障教育的育人空間”[22]。這些對(duì)策從“現(xiàn)代性的超越性”“人的現(xiàn)代性”“現(xiàn)代性制度建設(shè)”“現(xiàn)代技術(shù)”等角度著手，力圖矯正教育現(xiàn)代性的“異化”影響，對(duì)破解教育現(xiàn)代化之現(xiàn)代性問題有重要的建設(shè)性意義。 但是，當(dāng)前的研究也存在一定的局限性，尤其是在分析“現(xiàn)代性”的過程中，過于強(qiáng)調(diào)對(duì)“現(xiàn)代性”進(jìn)行一種概念化的理解，而忽視這一概念在實(shí)踐中的延伸與展開，這就容易導(dǎo)致出現(xiàn)一種“套路”化的分析模式。在論述問題時(shí)將“現(xiàn)代性”扁平化為一種機(jī)械的、極端的工具理性或科學(xué)“宗教”，將這一看似中立，實(shí)則隱含著貶損的“現(xiàn)代性”概念套用到教育現(xiàn)代化的各個(gè)層面，以“營造”“凸顯”出“教育現(xiàn)代性”的問題。并且在解決問題時(shí)又?jǐn)U大“現(xiàn)代性”的概念，將一些批判性的、更為“新穎的”，或者面對(duì)既有問題做了一定修正的“現(xiàn)代性”來替代原本教育現(xiàn)代性，以提出新的“教育現(xiàn)代性”概念。在這一過程中，看似現(xiàn)實(shí)問題在理論聚焦中找到了解決方向，實(shí)際上作為論述之核心的“現(xiàn)代性”已從一種客觀的、可供公共分析和討論的概念，變成任作者展示的“玩偶”。事實(shí)上，現(xiàn)代性本身既不能被平面化為工具理性或科學(xué)“宗教”，也不實(shí)存符合其批判性理論需求的“新形態(tài)”。它實(shí)質(zhì)是一種難以一維化描述的，復(fù)雜卻客觀存在的文化形態(tài)。在現(xiàn)代性的社會(huì)展開中，既存在極端性的、符合上述教育現(xiàn)代性問題描述的現(xiàn)象，也同樣自然存在與這些現(xiàn)象相拮抗的機(jī)制，它們都寓于“現(xiàn)代性”當(dāng)中，而不需要其他外來的批判或概念來充當(dāng)現(xiàn)代性的救世主。因此，除了向“制度”“技術(shù)”等社會(huì)組織“外求”外，從現(xiàn)代性本身的社會(huì)展開出發(fā)，通過審視其社會(huì)展開的組織邏輯來比較、對(duì)照教育現(xiàn)代性問題的出路，將有望為相關(guān)研究提供一種新的視角。 二、教育現(xiàn)代化的澄明：現(xiàn)代性的內(nèi)在邏輯及打開方式 現(xiàn)代性是西方的理性啟蒙運(yùn)動(dòng)與現(xiàn)代化歷程所形成之社會(huì)運(yùn)行機(jī)理和文化模式[23]。在社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)等多領(lǐng)域的爭(zhēng)論話語中取得了相當(dāng)?shù)牡匚唬灾劣谖覀兠棵吭诶碚摵蛯?shí)踐中遭遇重大問題，都能發(fā)現(xiàn)問題背后與現(xiàn)代性的深刻關(guān)聯(lián)。在社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域，當(dāng)前現(xiàn)代性依舊處于一種全球化擴(kuò)張之中[24]，“現(xiàn)代性的后果”不僅在不斷改變這個(gè)時(shí)代，也在“適應(yīng)時(shí)代”的過程中不斷地自我生成，形成現(xiàn)代性的社會(huì)展開邏輯。對(duì)此，韋伯就曾基于精神和制度兩個(gè)層面對(duì)此進(jìn)行過論述，他一方面從世界“祛魅”的角度剖析了現(xiàn)代性的倫理內(nèi)涵，另一方面從管理科層化與經(jīng)濟(jì)合理化的角度解釋了現(xiàn)代性對(duì)制度安排的普遍理性化作用。在教育現(xiàn)代性的理論視域下，教育現(xiàn)代化如何在現(xiàn)代性擴(kuò)散中實(shí)現(xiàn)，以及在這一過程中如何破解相應(yīng)的“現(xiàn)代性”問題呢？循著韋伯的研究思路，下面圍繞“現(xiàn)代性的多重維度”討論如何從“公共精神創(chuàng)設(shè)”“整體意識(shí)建構(gòu)”的精神層面和“經(jīng)濟(jì)運(yùn)行理性化”“公共領(lǐng)域自律化”的制度層面實(shí)現(xiàn)“個(gè)體自我意識(shí)的普遍覺醒”，進(jìn)而找尋教育現(xiàn)代化的正確打開方式。 (一)現(xiàn)代性的核心：個(gè)體自我意識(shí)的普遍覺醒 現(xiàn)代社會(huì)與傳統(tǒng)社會(huì)的最大區(qū)別體現(xiàn)為理性結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)性結(jié)構(gòu)的區(qū)別。這種區(qū)別的根源就在于作為社會(huì)之原子的個(gè)體精神獲得了一種反思性或自覺性。“個(gè)體的覺醒”即是現(xiàn)代性一切內(nèi)涵與外延的源頭。康德曾經(jīng)說過，“啟蒙就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)——不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對(duì)運(yùn)用自己的理智無能為力”[25]。人從自在自發(fā)的生存狀態(tài)走向自由自覺的生存狀態(tài)，這種自我意識(shí)的覺醒使得人能夠接受、生發(fā)批判性的思想，消解由慣例、習(xí)俗、“常識(shí)”等“經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健睅淼目刂疲ぐl(fā)自身對(duì)于生活的控制欲望，現(xiàn)代性社會(huì)的一切“劇變”便由此開始。 除此之外，現(xiàn)代性之變化還必須要以普遍性為前提，即這種自我意識(shí)的覺醒不是精英化的，而必須是一種普遍的大眾狀態(tài)(這種可能性的物質(zhì)基礎(chǔ)是由工業(yè)革命等技術(shù)性的生產(chǎn)力提升帶來的)。在這一前提下，現(xiàn)代性才得以獲得規(guī)模化的社會(huì)影響。“普遍的自我覺醒”既能通過正反饋的邏輯醞釀了現(xiàn)代性各種潛在的社會(huì)作用，也通過負(fù)反饋的邏輯②影響了現(xiàn)代性社會(huì)的發(fā)展方向。 尤其需要指出的是，不同于現(xiàn)代性本身在其后續(xù)發(fā)展中展現(xiàn)的工具理性邏輯，“促進(jìn)個(gè)體自我意識(shí)的普遍覺醒是善的”這一命題是無法在現(xiàn)代性中自證的。就其本身的屬性而言，它更像是一種基于價(jià)值理性的“公理”，其本質(zhì)是對(duì)平等與自由的一種信仰。從這一點(diǎn)上講，現(xiàn)代性就不可能完全工具理性化。事實(shí)上，正因?yàn)橛辛恕翱烧{(diào)控”的正負(fù)反饋能力與價(jià)值理性的元素，現(xiàn)代性的實(shí)踐投射才得以避免掉入唯工具理性的陷阱，并取而代之地圍繞維護(hù)、發(fā)展“個(gè)體自我意識(shí)的普遍覺醒”的中心目標(biāo)，有機(jī)地展開一系列精神和制度層面社會(huì)組織。 (二)整肅個(gè)體與群體的矛盾：公共文化精神的創(chuàng)設(shè) 現(xiàn)代性要穩(wěn)定維持人的主體性，就必須創(chuàng)設(shè)與之相適配的外部?jī)r(jià)值取向與文化精神(環(huán)境)，即以理性化和契約化為標(biāo)志的公共文化精神。之所以在經(jīng)驗(yàn)式、人情式的前現(xiàn)代社會(huì)難以出現(xiàn)個(gè)體自我意識(shí)的普遍覺醒，一個(gè)相當(dāng)大的原因是少數(shù)個(gè)體的覺醒會(huì)遭到共同體文化的壓制。正如屈原所嘆之“舉世皆濁我獨(dú)清”，共同體會(huì)限制人的主體性的發(fā)揮，并動(dòng)用其權(quán)力切斷其社會(huì)影響渠道，從而使前現(xiàn)代社會(huì)中的“現(xiàn)代性”萌芽失去其比較優(yōu)勢(shì)與繼承性。 一直以來，個(gè)體的“合理性”與群體的“合理性”之間，保護(hù)個(gè)體的主體性與形成共同體的凝聚力之間，在邏輯上就存在著根本的矛盾。而現(xiàn)代性之意義，就在于它在誘發(fā)人的主體性的同時(shí)建立了哈貝馬斯所謂之“屬于自己的模式或標(biāo)準(zhǔn)”[26]，從而在面對(duì)矛盾時(shí)找到了一條智慧的中庸之道。這種“標(biāo)準(zhǔn)”在不同的社會(huì)學(xué)家眼中有著不同的詮釋，如梅因的“從身份到契約”，吉登斯的“對(duì)非個(gè)人化原則以及對(duì)匿名他人的信任”。這些“標(biāo)準(zhǔn)”都異曲同工地反映了同一種事象，即“個(gè)體各自地卻又不約而同地將‘不信任陌生人’的權(quán)利讓渡給了共同體”，以及為這一事象提供支撐的公共文化精神。基于這種“讓渡”，共同體得以在不嚴(yán)格規(guī)制主體性發(fā)展的同時(shí)為陌生人提供可靠的背書，現(xiàn)代性由此能夠?yàn)榉侵苯踊头敲鎸?duì)面的普遍交往和交流提供信任基礎(chǔ)，使個(gè)體在發(fā)揮其主體性的同時(shí)又能被一定程度地組織起來。 通過創(chuàng)造公共文化精神這一“信任的土壤”，現(xiàn)代性在最大限度地保護(hù)現(xiàn)代個(gè)體主體性、創(chuàng)造性、自由、社會(huì)參與意識(shí)的同時(shí)，也保證了一種“自由人的自由聯(lián)合”，使他們能夠形成一個(gè)合理和合法的共同體[27]，從而為“個(gè)體自我意識(shí)的普遍覺醒”創(chuàng)設(shè)了良好的外部環(huán)境。 (三)整合“價(jià)值理性”：整體意識(shí)形態(tài)的構(gòu)建 現(xiàn)代性還需要構(gòu)建一種相信理性至善的整體意識(shí)形態(tài)，以彌合個(gè)體自我意識(shí)和公共文化精神的潛在矛盾。契約化的公共文化精神使個(gè)體讓渡出了“不信任”的權(quán)利，而理性化又使個(gè)體覺察到，現(xiàn)代社會(huì)中具有覺醒自我意識(shí)的他人，較之前現(xiàn)代社會(huì)遵循習(xí)俗和慣例行事的他人，具有更強(qiáng)的不可預(yù)測(cè)性，更“不可信任”。現(xiàn)代性在精神層面的作用要形成一種完整的邏輯閉環(huán)，就必須要增添另一個(gè)不可由理性推論得出的“信仰命題”(第一個(gè)命題是“促進(jìn)個(gè)體自我意識(shí)的普遍覺醒是善的”)③。現(xiàn)代性對(duì)此的“回應(yīng)”是一種“整體的意識(shí)形態(tài)概念”，它的實(shí)質(zhì)是一個(gè)具體的歷史-社會(huì)群體或一個(gè)時(shí)代所具有之意識(shí)形態(tài)[28]，其直觀表現(xiàn)為種種自覺的社會(huì)歷史敘事。 “整體的意識(shí)形態(tài)”的構(gòu)建在人類現(xiàn)代史上有著重要的地位和豐富的具體意象。它包括了人的自由和人類解放的理性設(shè)計(jì)、關(guān)于絕對(duì)真理的闡發(fā)、關(guān)于歷史的合目的性與合規(guī)律性的歷史決定論等等[29]。而這些不同的“整體的意識(shí)形態(tài)”有著一個(gè)相同的基點(diǎn)——對(duì)理性力量的一種非理性信仰。它們支持樂觀的人本主義或歷史主義，相信人性永遠(yuǎn)進(jìn)步、歷史永遠(yuǎn)向上，現(xiàn)存社會(huì)的弊端和不幸可以隨著理性歷史的自修正得到解決，人類最終可以依靠理性進(jìn)入完滿的境地。 當(dāng)這種整體意識(shí)形態(tài)開始調(diào)和于個(gè)體自我意識(shí)和公共文化精神的矛盾之中，個(gè)體逐漸開始相信主體性與理性精神之間一體兩面的聯(lián)系性。也就是說，相信他人的主體性與自身的主體性能夠在公共文化精神的協(xié)調(diào)下發(fā)揮最大化的價(jià)值，并認(rèn)為他人與自己一樣具有這種“整體意識(shí)形態(tài)”。由此，個(gè)人所能感知的“他人的不確定性”得以被意識(shí)形態(tài)框定，矛盾開始消解，精神層面的現(xiàn)代性社會(huì)終獲其穩(wěn)定性基礎(chǔ)。 (四)制度性的資源流動(dòng)支持：經(jīng)濟(jì)運(yùn)行秩序理性化 當(dāng)現(xiàn)代性的理性化思想體現(xiàn)于經(jīng)濟(jì)制度領(lǐng)域時(shí)，就形成了經(jīng)濟(jì)運(yùn)行秩序的理性化。由于“秩序”一詞本身就具有合乎理性、合乎邏輯的內(nèi)涵，因此經(jīng)濟(jì)運(yùn)行秩序理性化除了其組織性和系統(tǒng)性的增強(qiáng)，還更多地表現(xiàn)為秩序受到科學(xué)理性和計(jì)算原則的支配。如今(經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的)理智性的根基就是技術(shù)因素的可靠性，這就意味著它的源頭是現(xiàn)代科學(xué)體系，尤其是以數(shù)學(xué)和以理性實(shí)證主義為精神指導(dǎo)的自然科學(xué)[30]。 “科學(xué)和數(shù)學(xué)技術(shù)的介入”并不只是理性化在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的簡(jiǎn)單擴(kuò)張，以及由此帶來的效率上的“量變”，其更重要的作用在于帶來一種“質(zhì)變”，即對(duì)傳統(tǒng)“經(jīng)濟(jì)價(jià)值觀”的顛覆。以“如何衡量一個(gè)公司的價(jià)值”為例，如果技術(shù)只是通過核算其資產(chǎn)數(shù)額、賬面流水等有形價(jià)值進(jìn)行“純理性”的建模計(jì)算，是容易遭到“忽視公司商譽(yù)、技術(shù)前景、政界關(guān)系等無形價(jià)值”的詬病的，但是，當(dāng)技術(shù)的介入使得二級(jí)市場(chǎng)這個(gè)新興事物出現(xiàn)之后，技術(shù)就不再通過無盡的、工具理性式的細(xì)節(jié)核算來估計(jì)公司的實(shí)際價(jià)值，公司股價(jià)就是對(duì)其一切有形價(jià)值和無形價(jià)值的最接近真值的估計(jì)值④。 可見，經(jīng)濟(jì)運(yùn)行秩序理性化帶來的技術(shù)介入并不意味著對(duì)過去文化性的、經(jīng)驗(yàn)性的無形價(jià)值的忽視，相反，它使過去經(jīng)濟(jì)運(yùn)行中表現(xiàn)模糊，只能依賴經(jīng)驗(yàn)判斷的東西(比如知識(shí)產(chǎn)權(quán))得以通過理性和科學(xué)的量標(biāo)實(shí)現(xiàn)量化，成為一種被大眾承認(rèn)的客觀價(jià)值。而過去這些“無形”的價(jià)值，往往正是與人，與人的主體性和創(chuàng)造性有關(guān)的。這種由科學(xué)理性帶來的合理簿記以及資本核算[31]才能使得社會(huì)經(jīng)濟(jì)活力空前提升，帶來了自身資源流動(dòng)的繁榮，從而為“個(gè)體自我意識(shí)的普遍覺醒”提供了制度上的首要支撐。 (五)制度性的交互空間供給：公共生活領(lǐng)域自律化 亞里士多德說“人是社會(huì)的動(dòng)物”，“維護(hù)、發(fā)展人的主體性”必然需要保證“人與人的主體性交互”，這就需要有相應(yīng)的交互空間。現(xiàn)代性在制度層面的作用不僅體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)運(yùn)行秩序和組織管理體系上，而且還促成了公共生活領(lǐng)域與公共權(quán)力的分離，以及隨之而來的自律化、理性化、平等化、對(duì)話化。 隨著科層制、科學(xué)理性、計(jì)算原則對(duì)國家權(quán)力機(jī)關(guān)的影響逐漸深入，國家權(quán)力機(jī)關(guān)會(huì)趨于獨(dú)立化和契約化，從而自發(fā)縮小其在公共生活中的管理域。但現(xiàn)代社會(huì)下，具有自覺主體性的人卻愈發(fā)需要一種富有秩序的且建立于平等的交互主體性之上的公共活動(dòng)空間，以滿足表達(dá)主體性內(nèi)涵和價(jià)值需求的訴求。自律化之公共生活領(lǐng)域會(huì)漸漸體現(xiàn)為一種文化領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，它一方面使得國家權(quán)力合法化⑤，一方面也促進(jìn)國家走向理性化，從單純的階級(jí)統(tǒng)治工具轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)總體的“受托管理人”[32]。 公共生活領(lǐng)域的自律化不僅為個(gè)體主體性的表達(dá)提供了場(chǎng)域，更成為個(gè)體在國家權(quán)力機(jī)關(guān)留存的管理域內(nèi)抵御經(jīng)科層制強(qiáng)化的公共權(quán)力對(duì)自身生活世界的殖民化的一種手段。這些自律化的公共生活領(lǐng)域?yàn)槿说闹黧w性交互提供了空間，且在公共生活領(lǐng)域自律化過程中形成的、具有專業(yè)屬性的領(lǐng)域共同體還能夠通過其專業(yè)權(quán)力拮抗公共權(quán)力自上而下的線性管理的影響，為主體的多樣性表達(dá)賦權(quán)賦能。“一開始，資產(chǎn)階級(jí)的公共領(lǐng)域可理解為一個(gè)由私人集合而成的公眾領(lǐng)域；但私人隨即就提出抗議，要求這一受上層轄制的領(lǐng)域反抗其上層權(quán)力機(jī)關(guān)，以便就一些已實(shí)質(zhì)私有化，但仍具有公共性質(zhì)的交易和勞資規(guī)則同公共權(quán)力機(jī)關(guān)展開討論”[33]。 綜上，現(xiàn)代性的社會(huì)展開邏輯如圖1所示，現(xiàn)代性的發(fā)展需要支持個(gè)體自我意識(shí)普遍覺醒的外部環(huán)境，為此需要進(jìn)行公共文化精神的創(chuàng)設(shè)以整肅個(gè)體與群體的“理性化”矛盾。但是，理性化的人必然會(huì)意識(shí)到具有覺醒自我意識(shí)的他人較之前現(xiàn)代社會(huì)遵循習(xí)俗和慣例行事的他人，具有更強(qiáng)的不可預(yù)測(cè)性。因此，現(xiàn)代性還必須構(gòu)建一種整體的意識(shí)形態(tài)來使個(gè)體相信普遍的個(gè)體意識(shí)覺醒與公共文化精神的創(chuàng)建能夠帶來美好的未來。在精神層面的“公共文化精神創(chuàng)設(shè)”和“整體意識(shí)形態(tài)構(gòu)建”的支撐下，現(xiàn)代性在制度層面的體現(xiàn)才成為可能。當(dāng)現(xiàn)代性的理性化思想體現(xiàn)于經(jīng)濟(jì)制度領(lǐng)域時(shí)，就形成了經(jīng)濟(jì)運(yùn)行秩序的理性化。這些要素不僅滲透在民間，還顯著影響國家權(quán)力機(jī)關(guān)，使國家權(quán)力機(jī)關(guān)會(huì)趨于獨(dú)立化和契約化，為公共生活領(lǐng)域的自律化提供空間，最終使主體性內(nèi)涵和價(jià)值需求得以公開表達(dá)。“經(jīng)濟(jì)運(yùn)行秩序理性化”和“公共生活領(lǐng)域自律化”是精神層面的現(xiàn)代性展開在制度層面的客觀體現(xiàn)，“公共文化精神創(chuàng)設(shè)”和“整體意識(shí)形態(tài)構(gòu)建”也在一過程中得以真正確立并不斷強(qiáng)化。 圖1現(xiàn)代性的社會(huì)展開邏輯 三、教育現(xiàn)代化的突圍：如何在社會(huì)現(xiàn)代性擴(kuò)散中破解教育的現(xiàn)代性迷思 教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代性得以實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。教育現(xiàn)代化既是社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展的要求，也是其重要的組成部分，兩者總是處于一種相伴而生的關(guān)系中[34]。但是，不管現(xiàn)代性是始于“工業(yè)發(fā)展”的“技術(shù)起源”還是“啟蒙運(yùn)動(dòng)”的“精神起源”，教育處在現(xiàn)代性之社會(huì)影響傳遞鏈條中相對(duì)末端的位置。著名的喬布斯之問也同樣印證了教育發(fā)展相對(duì)于社會(huì)科技發(fā)展的滯后性，社會(huì)整體的現(xiàn)代化水平(或“現(xiàn)代性”比重)一般都領(lǐng)先(高)于教育領(lǐng)域。因此，更應(yīng)發(fā)掘教育現(xiàn)代化在社會(huì)整體現(xiàn)代化過程中的“后發(fā)優(yōu)勢(shì)”，借鑒現(xiàn)代性已有的社會(huì)展開邏輯去指導(dǎo)教育現(xiàn)代化如何在現(xiàn)代性擴(kuò)散的大背景下實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)角度講，與其說教育現(xiàn)代性是“教育”+“現(xiàn)代性”，不如說教育現(xiàn)代性是使“教育”能夠與“現(xiàn)代性”相結(jié)合的那個(gè)“+”，它的重點(diǎn)不在于教育受到外部現(xiàn)代性的影響而被動(dòng)或不得不產(chǎn)生的應(yīng)對(duì)和變化，而在于教育如何在其影響下實(shí)現(xiàn)自己的現(xiàn)代性主旨“人的現(xiàn)代化”——“促進(jìn)人的個(gè)體主體性發(fā)展”。 (一)教育現(xiàn)代化的起點(diǎn)：教育倫理理性化 個(gè)體意識(shí)的普遍覺醒為社會(huì)帶來的首要變化就是傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降南猓股鐣?huì)從自然的習(xí)俗性關(guān)聯(lián)中“脫域”了出來。具體到教育領(lǐng)域，變化則體現(xiàn)為教育倫理的重構(gòu)。因此，教育倫理的現(xiàn)代化就成為教育現(xiàn)代化的起點(diǎn)。 和其他社會(huì)領(lǐng)域中的道德關(guān)系一樣，教育倫理在前現(xiàn)代社會(huì)下基本處于一種“經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健钡臓顟B(tài)，即表現(xiàn)為慣例、習(xí)俗、常識(shí)等形式，它們作為一種涂爾干式的“顯赫的尊嚴(yán)”維持了教育關(guān)系的穩(wěn)定存續(xù)。在現(xiàn)代性的擴(kuò)散過程中，前現(xiàn)代社會(huì)的教育倫理勢(shì)必會(huì)受其影響而發(fā)生變化，但變化不等于現(xiàn)代化。事實(shí)上，現(xiàn)代性擴(kuò)散對(duì)教育倫理的直接影響體現(xiàn)為一種單純的“減法”，它消解了其中經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ叫缘囊蛩兀瑓s缺乏對(duì)這些空白的填充。“如果只是把所有這些經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ叫缘囊蛩靥蕹鋈ィ皇侨《蛶缀醪豢杀苊獾臅?huì)遇到這樣的危險(xiǎn)：把所有真正意義上的道德因素一并取消掉”[35]。因此，教育倫理的現(xiàn)代化應(yīng)體現(xiàn)為一種教育倫理真正理性化——它必須在傳統(tǒng)教育倫理消解的同時(shí)，找尋出被掩蓋于傳統(tǒng)教育倫理中的道德實(shí)在，并開發(fā)相應(yīng)的理性替代物。 以我國近代教育史為例，不可否認(rèn)“廢止科舉”“用現(xiàn)代化的科學(xué)知識(shí)取代傳統(tǒng)的經(jīng)學(xué)教育”等做法是教育現(xiàn)代化的一部分，但他們也使傳統(tǒng)讀書人失去“出路”，一度造成了教育界乃至整個(gè)社會(huì)的動(dòng)蕩。而教育倫理理性化的做法，就體現(xiàn)為使用“高考”“國考”“省考”等更為公平、合理的考試制度替代“科舉”在教育目的上的支撐作用。通過對(duì)傳統(tǒng)倫理的關(guān)注和審視，教育倫理“理性化”將獲得一種超越“機(jī)械理性”的價(jià)值主旨，不復(fù)為“無度”的理性擴(kuò)張，其“現(xiàn)代性”邏輯也就此得以展開。 (二)“內(nèi)部精神”與“外部需求”的技術(shù)調(diào)和：教育過程技術(shù)化 “任何領(lǐng)域的現(xiàn)代化都意味著這個(gè)領(lǐng)域核心過程的技術(shù)化”[36]，教育過程技術(shù)化一方面要讓教育技術(shù)發(fā)展壯大至覆蓋教育的全過程，以實(shí)現(xiàn)“內(nèi)部精神”與“外部需求”的技術(shù)調(diào)和，另一方面也需要教育的參與者逐漸允許新技術(shù)介入到教育過程中。從外部關(guān)系上看，在教育以“個(gè)體主體性的發(fā)展”的主旨發(fā)展其現(xiàn)代性的同時(shí)，教育過程也作為一種社會(huì)過程嵌入到社會(huì)整體的運(yùn)行架構(gòu)之中，透過這一關(guān)系，教育受到了外部現(xiàn)代性的影響和制約。其典型表現(xiàn)為，教育在接收其他社會(huì)組織提供的資源時(shí)，也需要按照它們的需求去自我改進(jìn)，以“平滑”自身與外界的“接口”，提高自身接受外部資源的效率與社會(huì)整體的整合程度。在社會(huì)整體現(xiàn)代化的背景下，這些“外部勢(shì)力”往往會(huì)要求教育過程向著高度科學(xué)化、可控化、效率化改進(jìn)。然而，這些“外部需求”和教育的“內(nèi)部主旨”在影響教育過程時(shí)存在著沖突，即上述現(xiàn)代性問題中的“教育理性化與教育整體精神的沖突”。 矛盾的解決需要第三方力量介入調(diào)和，在教育現(xiàn)代化的實(shí)踐中，往往由教育技術(shù)充當(dāng)這一角色。通過控制時(shí)空和量化事象，技術(shù)能夠替代教育內(nèi)容和過程的直接理性化，起到“平滑”教育與外部社會(huì)的聯(lián)系的目的，使教育過程中“發(fā)展個(gè)體主體性”的精神主旨得以始終占據(jù)一定的地位。比如“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動(dòng)作為中國教育信息化獨(dú)特創(chuàng)造的品牌[37]，就是技術(shù)介入調(diào)和矛盾的一個(gè)典型例子⑥，在這里“內(nèi)部精神”與“外部需求”的沖突外顯為“精耕細(xì)作式的高水平教學(xué)”與“規(guī)模化的教育需求”之間的矛盾，而技術(shù)手段增加了優(yōu)秀教師的教學(xué)影響力和學(xué)生教育資源的獲取渠道，使“精耕細(xì)作式的高水平教學(xué)”與“規(guī)模化的教育需求”得以共存。 需要注意的是，應(yīng)該嚴(yán)格區(qū)分“單純的技術(shù)調(diào)和”與“外部需求以技術(shù)為手段強(qiáng)行介入教育”，在上述事例中，如果表情識(shí)別技術(shù)只是作為課堂的一種輔助手段，則其可歸屬于單純的技術(shù)調(diào)和；反之，如果教育管理系統(tǒng)反過來將這種技術(shù)作為教育的一種指標(biāo)，要求“‘上課聚精會(huì)神率’必須達(dá)到98％以上”或“教師必須根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果做對(duì)應(yīng)的總結(jié)反思”，那么這里“教育技術(shù)的介入”就成了一種外部現(xiàn)代性對(duì)教育過程的野蠻干涉。此外，哪怕是單純的技術(shù)調(diào)和，也會(huì)在產(chǎn)生新的問題：技術(shù)本身對(duì)教育過程的破壞性。舉例而言，電子黑板看似方便了教師備課，實(shí)際上減少了課堂的“隱秘”，降低了教師的專業(yè)權(quán)威⑦，網(wǎng)絡(luò)化的試卷批改和數(shù)據(jù)分析則容易導(dǎo)致普通教師在學(xué)情把握上的權(quán)威喪失。教育信息化的深入會(huì)不可避免地觸及固有的組織和利益，也就必然會(huì)面對(duì)龐大的阻力[38]。因此，從“技術(shù)破壞原有教育過程”的角度看，一些教育現(xiàn)代性滯后現(xiàn)象出現(xiàn)的原因就不在于教育科技的發(fā)展速度，而在于教育如何接受技術(shù)發(fā)展對(duì)自身的改造。就像公共文化精神之于個(gè)體主體性的發(fā)揮一樣，教育技術(shù)的擴(kuò)張亦需要利益相關(guān)者向群體有限讓渡權(quán)利的“中庸之道”。 (三)“價(jià)值理性”的“合理”引入：教育思想開放化 正如整體意識(shí)形態(tài)的構(gòu)建之于公共文化精神的創(chuàng)設(shè)，要實(shí)現(xiàn)教育參與者對(duì)“阻止技術(shù)對(duì)教育的改造”的權(quán)利的讓渡，還需要構(gòu)建相應(yīng)的價(jià)值性理念，即創(chuàng)建“合理”(符合“個(gè)體主體性的發(fā)展”)的價(jià)值理性“公理”，加入到教育現(xiàn)代性的底層邏輯之中。由于教育作為一個(gè)思想場(chǎng)域從不缺乏各類價(jià)值理念，因此“價(jià)值理念創(chuàng)設(shè)”的實(shí)踐展開過程就表現(xiàn)為教育思想的開放化——“允許無法從邏輯上實(shí)證的思想在現(xiàn)代性教育中存在”。目前看來，這一教育思想的開放化主要有三重方面的意旨，分別是對(duì)技術(shù)理性、終身教育和教育多樣性的信仰⑧，它們是現(xiàn)代教育的“道德”。 技術(shù)理性的信仰意味著，相信教育技術(shù)最終會(huì)為教育發(fā)展帶來“善”的結(jié)果，在教育過程的技術(shù)化中，它就是使得教育參與者愿意讓渡相應(yīng)權(quán)利的“啟動(dòng)點(diǎn)”。終身教育的信仰和教育多樣性的信仰都是教育對(duì)人的主體性的進(jìn)一步解放。 終身教育的信仰意味著相信一種把所有教育組織化，從縱向上尋求教育一貫性，橫向上尋求教育的統(tǒng)合的全民式教育將有效維持和改善人的生活質(zhì)量[39]。終身教育信仰的另一側(cè)面是終身學(xué)習(xí)信仰，意味著人相信自己需要終身式的學(xué)習(xí)來適應(yīng)社會(huì)生活，發(fā)揮自我主體性，并積極地在這一前提下調(diào)控自己的學(xué)習(xí)生活(如在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)特別注重學(xué)習(xí)能力的提高，制定終身的學(xué)習(xí)規(guī)劃，相比于知識(shí)的直接掌握更注重知識(shí)源的獲取等等)。與之對(duì)應(yīng)的還有“學(xué)習(xí)社會(huì)”理念，它不是單純的教育制度發(fā)達(dá)或“人們迫于壓力必須學(xué)習(xí)”的社會(huì)，而是主張人們最大限度利用作為生產(chǎn)力紅利的閑暇時(shí)間的社會(huì)，其最終旨?xì)w是“以時(shí)間換發(fā)展”，使人進(jìn)一步地?fù)碛小百t、樂、善”的品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)真正的人生價(jià)值[40]。 教育多樣性的信仰意味著相信人的發(fā)展需求的多樣性，以及復(fù)雜多樣的現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)要求的多樣性，要求政府和社會(huì)提供多樣化的教育而不是整齊劃一的教育[41]。 (四)在“市場(chǎng)”中協(xié)調(diào)主客觀效應(yīng)：教育選擇市場(chǎng)化 市場(chǎng)作為一種理性秩序，能夠使產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)和教育結(jié)構(gòu)保持良性關(guān)系。因此，教育選擇市場(chǎng)化可以從其外部屬性及內(nèi)部作用兩方面來認(rèn)識(shí)。其外部屬性是理性化原則作用于教育資源配置的結(jié)果，而內(nèi)部作用則體現(xiàn)為對(duì)個(gè)體教育行為的整體呈現(xiàn)和即時(shí)調(diào)控。通過內(nèi)外協(xié)調(diào)，教育選擇市場(chǎng)化可以緩解教育的客觀文化傾向與主觀效應(yīng)的沖突。上文已經(jīng)揭示了這一主客沖突的主要矛盾在于現(xiàn)代性教育難以獨(dú)立地對(duì)特定文化的教育價(jià)值做全面判定，而是具有重客觀輕主觀的傾向，這是由主觀文化的無形性與社會(huì)價(jià)值判斷的理性化所導(dǎo)致的。 文化的主觀價(jià)值不可直接衡量，是一個(gè)“潛變量”。文化的主觀價(jià)值也需要依托其相關(guān)變項(xiàng)才能被人們觀察認(rèn)識(shí)，而主觀價(jià)值又不可脫離于人而存在。據(jù)此可以推斷，只有與主觀價(jià)值有關(guān)的人的行為才能夠表現(xiàn)“主觀價(jià)值”。在教育中，與人的主觀文化價(jià)值判斷最息息相關(guān)的行為，就是人對(duì)于“學(xué)什么或不學(xué)什么”的教育選擇[42]。“教育選擇市場(chǎng)化”就是通過市場(chǎng)化的交易和信息公開機(jī)制，由復(fù)數(shù)主體的整體選擇傾向來判定某種特定文化的教育價(jià)值，這種價(jià)值判斷將是融合了主觀價(jià)值和客觀價(jià)值下的綜合判斷。目前，“教育選擇市場(chǎng)化”的典型代表就是“百花齊放”的少兒興趣培訓(xùn)領(lǐng)域。 雖然在理論上，教育選擇市場(chǎng)化并不等于教育的市場(chǎng)化，但在實(shí)踐中，教育的市場(chǎng)化又將是推行“教育選擇市場(chǎng)化”不可避免的結(jié)果。一方面，教育的市場(chǎng)化會(huì)將“壟斷經(jīng)營”“對(duì)象歧視”“利潤追求”等種種反教育的因素引入到教育場(chǎng)域之中，引發(fā)惡性競(jìng)爭(zhēng)、短期行為、道德缺失等不良后果；另一方面，這些市場(chǎng)化的因素也會(huì)有意識(shí)地干預(yù)主體的教育選擇，影響其文化價(jià)值判斷的準(zhǔn)確性。因此，教育選擇市場(chǎng)化還需要依靠政府的調(diào)控力量，發(fā)揮政府在促進(jìn)教育公平、提高教育效率上的主導(dǎo)作用，以保證在獲取市場(chǎng)化的益處的同時(shí)盡可能避免市場(chǎng)化的缺陷⑨。 (五)為“多樣性”高效賦能：教育領(lǐng)域?qū)I(yè)化 教育領(lǐng)域?qū)?/p>