教育為什么要關(guān)懷脆弱性

/教育為什么要關(guān)懷脆弱性【摘要】脆弱性存在于人類圖景中，是個(gè)體對(duì)自身存在、真實(shí)生活和德性的自覺意識(shí)，是命運(yùn)、人性和道德特質(zhì)的表達(dá)。教育之所以關(guān)懷脆弱性，正是基于對(duì)人性、德性和教育自身的思索。當(dāng)代求強(qiáng)逐大的教育將脆弱性視為必須除去的惡或障礙，通過(guò)現(xiàn)代教育機(jī)制——技術(shù)主義、競(jìng)爭(zhēng)主義和量化管理——祛除脆弱性的恐懼，實(shí)現(xiàn)所謂的工具化、功利化、外在化的強(qiáng)大。反諷的是，它隨之產(chǎn)生了全面計(jì)劃的崇拜、卓越性的焦慮以及工具理性的驕橫。教育需要認(rèn)真對(duì)待脆弱性，這意味教育對(duì)人性、德性和個(gè)體心靈自由的保護(hù)。【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代教育；脆弱性；工具主義；量化管理

脆弱性并不是教育和教育研究中常提及的話題。相反，祛除脆弱性，變得強(qiáng)大、完美、堅(jiān)強(qiáng)等才是教育所關(guān)懷的和所致力的。事實(shí)上，對(duì)脆弱性、有限性的擔(dān)憂和對(duì)強(qiáng)大、自由、完美的渴求正是人類追求知識(shí)、發(fā)展科技和進(jìn)行教育的重要?jiǎng)恿ΑＨ祟愊Ｍ莆罩R(shí)、科技，發(fā)展自己應(yīng)對(duì)自然、厄運(yùn)的能力，突破自己的局限。自從有了自我意識(shí)，人類這種“普羅米修斯的抱負(fù)”就從未中止。掌握自己的命運(yùn)，減少偶然性，建造美好的家園等愿景一開始就支配著知識(shí)、科技、理性的發(fā)展。盡管悲劇和宗教教育給人類知識(shí)和科技的抱負(fù)潑了一盆冷水，但是，“知識(shí)即力量”“科技即生產(chǎn)力”的現(xiàn)代觀念已經(jīng)大獲人心。表現(xiàn)自己強(qiáng)大、智慧和力量的閘門一經(jīng)打開，就會(huì)愈演愈烈，甚至?xí)兊每裢童偪瘛＠弥R(shí)、科技和理性建造完美烏托邦，AI技術(shù)、后人類時(shí)代、后人類主義等思想觀念和實(shí)踐都在鞏固這種科技崇拜和雄心壯志。教育的改革和推進(jìn)亦圍繞著這個(gè)主題和雄心實(shí)行。 然而，這種尋求主體強(qiáng)大和自我實(shí)現(xiàn)的偉大抱負(fù)，以及因之而來(lái)的瘋狂實(shí)踐也帶來(lái)諸多人類危機(jī)、精神困頓、心靈迷惘和人性病癥。主體的工具化、物化，生活的技術(shù)化、程式化，他者的“非人化”和世界的功利化、平面化等都是我們必須面對(duì)的事實(shí)。“失去靈魂的卓越”“道德淪喪的學(xué)校”“精神封閉的心靈”“圣殿里的冒牌貨”“反對(duì)或逃避完美”之聲不絕于耳。為了所謂的強(qiáng)大、卓越、完美，教育到底破壞了什么、遺忘了什么、改變了什么？當(dāng)代教育哲學(xué)家吉魯(H.Giroux)認(rèn)為，它帶來(lái)了民主和自由的危機(jī)，破壞了人類美好生活的根基。比斯塔(G.Biesta)則認(rèn)為，它遺忘了我們對(duì)“好教育”的嚴(yán)肅思考。面對(duì)這些事實(shí)、質(zhì)詢和批判，我們必須重新反思我們的追求、人性和生活，思考教育如何更好實(shí)現(xiàn)人類對(duì)美好的追求。教育對(duì)脆弱性的關(guān)懷能夠提供一種思考的力量。 一、何為脆弱性 在漢語(yǔ)語(yǔ)境中，“脆弱性”一詞常常和“軟弱”“敏感”“柔弱”“懦弱”等相關(guān)，既指向人與物，又指向能力、身體、心理等。在表達(dá)人的情境中，“脆弱性”在更多的時(shí)候表達(dá)一種貶義、一種需要克服和祛除的狀態(tài)，表達(dá)了人的一種道德和能力的缺陷。如杜牧《罪言》說(shuō)：“俗益蕩弊，人益脆弱”；《國(guó)語(yǔ)·晉語(yǔ)》說(shuō)：“德刑不立，奸宄并至，臣脆弱，不能忍俟也。”在西文中，“脆弱性”經(jīng)常被翻譯成“fragility”或“vulnerability”，最初表示易碎性，主要用于表達(dá)一種物質(zhì)的特質(zhì)。一般認(rèn)為，英語(yǔ)中脆弱性最貼切的詞是“fragility”。因?yàn)椋皏ulnerability”屬于需要保護(hù)的東西，但并不會(huì)使該東西對(duì)我們來(lái)說(shuō)變得珍貴和美麗，至多能喚起一種柔情；但是“fragility”卻會(huì)使該東西對(duì)我們來(lái)說(shuō)變得珍貴，變得美麗，它是我們珍視的事物價(jià)值中的一部分。[1]隨后，“fragility”主要用來(lái)表達(dá)命運(yùn)、人性和道德的特性。 (一)脆弱性意味著個(gè)體自我意識(shí)的覺醒 脆弱性與我們的自我意識(shí)相關(guān)。人類最初的自我認(rèn)識(shí)就是了解自我的脆弱性。面對(duì)自然宇宙，我們意識(shí)到自己的渺小、有限、不足，意識(shí)到需要求助于神明的恩佑才能更好生活。“斯芬克斯之謎”一般被視為人對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，解釋了人的獨(dú)特性。但是，“斯芬克斯之謎”正是人類的命運(yùn)預(yù)兆。解開迷語(yǔ)的俄狄浦斯王遭受了諸多打擊，其聰明才干恰恰促進(jìn)了厄運(yùn)的到來(lái)。這是一個(gè)隱喻，說(shuō)明人的脆弱性本質(zhì)。同樣，在《荷馬史詩(shī)》中，智慧的奧德修斯因狂妄自大、不自知而經(jīng)受20余年的海上漂泊生涯。 最早的教育——戲劇表演和史詩(shī)吟誦——教化民眾，人的脆弱性就是人的品格、人的特性。人必須時(shí)刻意識(shí)到這個(gè)特性，堅(jiān)守而不越界，并對(duì)之抱有敬畏和虔敬之心。希臘悲劇時(shí)代嘲笑了人類由于知識(shí)、科技所產(chǎn)生的驕傲、自大和不虔敬。英雄人物的遭遇是一個(gè)警示，是對(duì)人類命運(yùn)和本性的提醒。蘇格拉底、柏拉圖哲學(xué)可謂研究人的鴻篇巨制。盡管他們?cè)噲D擺脫悲劇教育中的“宿命論”，主張理性成長(zhǎng)和獨(dú)立，但是，自我認(rèn)識(shí)首先在于知無(wú)知、知有限。蘇格拉底說(shuō)，他的聰明就在于知道自己無(wú)知，而不像其他人那樣強(qiáng)不知以為知。蘇格拉底哲學(xué)離不開神話，其教導(dǎo)建立在神話之上：因果報(bào)應(yīng)、靈魂不死。理性的自由和成長(zhǎng)在于順應(yīng)神意，更好地虔敬神明，意識(shí)到人之脆弱性。《理想國(guó)》一書可看作對(duì)“科學(xué)主義”“機(jī)械主義”的反諷，《會(huì)飲》《斐德諾》《斐多》等亦可視為“戲劇”。古希臘“三哲”開啟哲學(xué)認(rèn)識(shí)人生和人性之先河，但落腳點(diǎn)卻并非哲學(xué)對(duì)于人之欲望的支持，而是過(guò)一種追求崇高的寧?kù)o生活；其并非哲學(xué)之勝利，而是敬虔生活的永恒。希臘化時(shí)期的學(xué)園，如伊壁鳩魯學(xué)園、斯多葛學(xué)園等均過(guò)著一種崇拜神明、尊重內(nèi)心、踐行美德的自我訓(xùn)練的生活。[2]p91-99 基督教思想和教育實(shí)踐將“脆弱性”“神圣化了”。相對(duì)于所謂的強(qiáng)大、卓越，脆弱性、軟弱性、有限性更接近神明。《圣經(jīng)》中有較多篇幅批判了假教師、假教士和智者，不斷提醒人們對(duì)于理性狂妄的戒備。早期的教父哲學(xué)家們認(rèn)為，如果沒有意識(shí)到人類知識(shí)的不足，沒有意識(shí)到哲學(xué)必須像婢女那樣為神圣的生活服務(wù)，那么理智的探討和知識(shí)的追求就不可避免地掉進(jìn)災(zāi)難性的陷阱。人們必須從創(chuàng)造之道中看待自己，正確的知識(shí)完全依賴于人與上帝的關(guān)系。“由深篤之信仰而進(jìn)于知識(shí)之前，不可由知識(shí)而入于信仰也。”[3]p51如何將知識(shí)追求和理性發(fā)展引向神圣之光、信仰真理？這是這一時(shí)期教育和思想的重要任務(wù)。因此，必須意識(shí)到，知識(shí)在判斷上是有錯(cuò)誤的，人的知性是懦弱的。至于我們能夠忍受自己跟隨亞里士多德有多遠(yuǎn)，乃是托馬斯·阿奎那(T.Aquinas)和托馬斯主義教育所要解決的難題。意識(shí)到人的脆弱性，是托馬斯主義教育的關(guān)鍵。 尋求理性解放、發(fā)展現(xiàn)代科技的觀念改變了基于脆弱性而生活的思想。人的解放和理性啟蒙徹底扭轉(zhuǎn)了教育的方向，祛除了不可捉摸的神秘性力量與魅幻。由此，教育必須功利化、實(shí)用化，服務(wù)于個(gè)人的獨(dú)立和強(qiáng)大。通過(guò)科技革命、知識(shí)發(fā)現(xiàn)改變自我命運(yùn)、控制風(fēng)險(xiǎn)、建造世界成為新的理想。對(duì)脆弱性的認(rèn)識(shí)之目的在于消除脆弱性，在于反襯人之偉大。于是，不斷追求強(qiáng)大的理想和實(shí)踐便使脆弱性越來(lái)越黯淡，“人們通常只是偶然地才思考人的脆弱性和痛苦，只有極個(gè)別的例外。”[4] (二)脆弱性是對(duì)生活的真實(shí)反映 生活并非堅(jiān)硬的鐵板，易變、易碎和脆弱是最根本的特征。古希臘悲劇和古代的文學(xué)充分反映了人類生活世界的脆弱性。人并未像自己所想象的那樣強(qiáng)大、堅(jiān)強(qiáng)，人性中包含著太多不可確定、不可捉摸的情感，人類理性也是一種有限性的東西。我們的知識(shí)包含了太多的錯(cuò)誤、偏見和蒙昧，我們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也非常有限。對(duì)脆弱性的遺忘就是對(duì)生活本身的遺忘。這主要體現(xiàn)在： 生活充滿了危險(xiǎn)、偶然性和不確定性。面對(duì)自然的災(zāi)難、命運(yùn)的反復(fù)無(wú)常，人類幾乎無(wú)計(jì)可施。生活中存在著太多的我們無(wú)法控制的因素，理性甚至永遠(yuǎn)無(wú)法認(rèn)識(shí)和控制。杜威在《確定性的尋求關(guān)于知行關(guān)系的研究》開篇就寫道：“人生活在危險(xiǎn)的世界之中。”[5]p1偶然性、不確定性是人類生活的本真構(gòu)成。哲學(xué)家納斯鮑姆(M.Nussbaum)在其成名作《善的脆弱性》中詳細(xì)分析了悲劇《俄狄浦斯王》《安提戈涅》等作品中所蘊(yùn)含的脆弱性。在她看來(lái)，離開了脆弱性，我們也就離開了真實(shí)的生活。盡管現(xiàn)代科技和知識(shí)不斷地尋求確定性，祛除偶然性，但反諷的是，偶然性、不確定性卻越來(lái)越多，愈加常態(tài)化、本體化。 脆弱性、不確定性是生活值得我們珍重的最重要原因。美好生活依賴于我們所不能控制的某些東西，“盡管人類生活的種種可變性、偶然性使得贊美人性變得大為可疑，但在另一方面，從一種尚不明朗的角度上說(shuō)，又正是這種偶然性才值得贊美。”[6]p3正是脆弱性、偶然性賦予了人類自由的重要價(jià)值，才讓我們意識(shí)到自身。古典教育的智慧就是讓我們意識(shí)到這種脆弱性，不狂妄自大、剛愎自用，使我們更加嚴(yán)肅、用心、認(rèn)真地對(duì)待自己的生活。悲劇中英雄之所以受到懲罰，一大原因就是他們只知自我強(qiáng)力，遺忘了生活的偶然性和不確定，遺忘了命運(yùn)的無(wú)常，沒有正確地面對(duì)偶然性和人性的脆弱性。在戲劇詩(shī)人看來(lái)，既然生活的真實(shí)面目如此，那么我們就應(yīng)該遵循之。脆弱性提醒我們，認(rèn)真珍惜人類的生活本身。 脆弱性表達(dá)了人類生活的豐富性，表達(dá)了對(duì)生活豐富性的追求。生活并非單一化，美好生活的構(gòu)成是多樣化的。“幸福”一詞“eudaimonia”就意味著“人的欣欣向榮”“過(guò)得好、生活得好”。在亞里士多德看來(lái)，幸福就是人的全德的全面發(fā)展。這意味我們需要追求多樣的豐富生活來(lái)成就幸福，需要有一種生活和實(shí)踐的智慧來(lái)協(xié)調(diào)、和諧這種多樣化，需要正確安排不同質(zhì)的生活之秩序。柏拉圖在《理想國(guó)》中揭示了三種生活：感性欲望的生活、激情榮耀的生活和理性智慧的生活，好生活就是合理化的完整生活。然而，這同時(shí)揭示了不同質(zhì)的生活之間的矛盾、對(duì)抗、沖突、撕裂。事實(shí)上，生活和心靈就是一個(gè)“戰(zhàn)場(chǎng)”，豐富完整的生活脆弱易碎。脆弱性預(yù)示了豐富性，揭示了生活中真實(shí)的沖突、糾葛、迷惘和對(duì)抗，是我們真實(shí)生活的反映。 (三)脆弱性是德性養(yǎng)成之根基 德性與人類的脆弱性相連。教育家盧梭說(shuō)：“正是我們的弱點(diǎn)使我們變得友善，正是我們共同的困苦使我們的心向人性。……因此，從我們的脆弱中也產(chǎn)生了我們脆弱的喜樂(lè)。”[7]p221納斯鮑姆認(rèn)為“人性卓越之美，正是在于它的脆弱性。”[6]P2“德性”一詞最初表達(dá)的是人性的力量和目的，是公共生活所追求的目標(biāo)和所尊崇的規(guī)范。德性建立于我們對(duì)生活和自我的認(rèn)識(shí)和理解之上，建立于交往、對(duì)話和公共關(guān)系之上。然而，這卻是一種基于脆弱性的表達(dá)。正因?yàn)槿祟愖陨淼拇嗳跣裕攀沟弥T多德性如勇敢、團(tuán)結(jié)、謙卑、誠(chéng)實(shí)變得更為重要；正因?yàn)槿祟愖陨淼拇嗳跣裕攀沟梦覀冃枰滦浴⑿枰鹬亍⑿枰椤４嗳跣圆粦?yīng)該僅僅被看作需要祛除的惡，而應(yīng)當(dāng)被看作獲享尊重的生命禮物。在盧梭的《愛彌兒》中，道德教育之根基就是人性的脆弱性：人性的脆弱性產(chǎn)生了對(duì)人的愛與同情，對(duì)契約社會(huì)的向往。[8]在盧梭眼里，人類求強(qiáng)求大的激情使人與人對(duì)立起來(lái)，讓我們封閉、妒忌和怨恨，甚至產(chǎn)生非正義。我們之所以關(guān)愛他人、關(guān)心正義的社會(huì)，正因?yàn)槲覀円庾R(shí)到自身的不足與脆弱，意識(shí)到自己也是需要關(guān)懷的對(duì)象。在詩(shī)人惠特曼(W.Whitman)看來(lái)，正是我們的相同弱點(diǎn)，使我們不能、不敢放棄和遺忘他人，使我們與他人生死與共。“由于承認(rèn)愛本身是不完美與必死者之間的關(guān)系，他展現(xiàn)了對(duì)于人類愛的全新理解。這種對(duì)于不完整性(缺陷)與不確定的坦白承認(rèn)，或許是個(gè)好的起點(diǎn)，就好比具有不同殘疾的人們一起工作和努力，以求創(chuàng)造一個(gè)自由社會(huì)。”[9]p508 盡管倫理學(xué)中德性一般指稱人的卓越，“virtue”一詞也指代卓越、優(yōu)秀；但是，這種德性是建立于人的脆弱性之上，而非對(duì)脆弱性的祛除。人的卓越、優(yōu)秀的一大特征就在于其是在脆弱性、苦難、困厄中表現(xiàn)出來(lái)的。在古典時(shí)期，教育的重要任務(wù)就是喚醒人的脆弱性意識(shí)，保護(hù)人的脆弱性，將德性的養(yǎng)成建立在脆弱性上。首先，脆弱性限制了心靈的狂熱和狂妄，提醒人自覺“知無(wú)知”。自知，才能毋過(guò)。其次，脆弱性表達(dá)了對(duì)崇高、超越性的敬畏，離開了脆弱性，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)敬畏的品質(zhì)和行動(dòng)。一個(gè)追求崇高的人，就是一個(gè)認(rèn)真恰當(dāng)對(duì)待自己脆弱性的人。在亞里士多德的倫理學(xué)中，德性是一種中道、適度；自然，它也是一種困難、矛盾和掙扎。自覺承認(rèn)之，也就承認(rèn)了德性。德性是人的力量，但這種力量是一種在脆弱性、艱難中堅(jiān)守人之本真的力量。因此，關(guān)涉完滿生活的教育不僅包含強(qiáng)調(diào)卓絕和崇高的教育理想，也會(huì)為脆弱性留有余地，幫助個(gè)體全面真實(shí)地審視自我。 基督教倫理立足于人的軟弱、脆弱和神明的強(qiáng)大。這種二元論教育個(gè)體，人的道德的特殊性就在于其脆弱性，依靠神明才能獲得提升。脆弱性是我們敬奉神明、通往神圣之路的關(guān)鍵，一個(gè)自知脆弱性的人更容易獲得恩典和眷顧。而一個(gè)虔敬神明的人，才能真正需要道德、懂得道德。脆弱性使個(gè)體之間存有友愛，盡心盡意盡力地信仰神明，實(shí)現(xiàn)從世俗道德到神圣道德的超越。基督教倫理認(rèn)為，人生最大的惡就是自以為義，忘記了自身在上帝面前的弱小和脆弱。這便破壞了道德的終極目的和價(jià)值——對(duì)終極、永恒、崇高的向往與熱愛。 脆弱性是道德生活的根基。它可讓我們相互依賴、信任、自由，更加認(rèn)真地對(duì)待生活、敬畏生活。面對(duì)生活的不確定、苦難和艱難，抱團(tuán)取暖、互相信任。脆弱性避免了強(qiáng)者的“粗暴蠻橫”，并能夠?qū)捜萑跽叩摹皽\薄無(wú)知”。脆弱性意識(shí)帶來(lái)了平等、尊重，產(chǎn)生了靈魂的凈化。按照基督教倫理的觀點(diǎn)，由于我們脆弱的本質(zhì)，我們產(chǎn)生了信任、盼望和愛的品質(zhì)，以及對(duì)美好生活的更全面理解。 二、現(xiàn)代精神中的脆弱性及其教育祛除 對(duì)脆弱性的認(rèn)識(shí)和對(duì)自我強(qiáng)大的追求同時(shí)存在。它們?cè)诠诺渚裰幸砸环N奇妙關(guān)系存在：張力中平衡。對(duì)脆弱性的關(guān)懷增益自我強(qiáng)大，對(duì)自我強(qiáng)大的追求又使人回歸到人的脆弱性。脆弱性表達(dá)了我們真實(shí)的存在和我們生活的特質(zhì)。教育培養(yǎng)心靈的脆弱性，以昭明崇高的、偉大的存在。然而，這種關(guān)于脆弱性的觀念與教育實(shí)踐在現(xiàn)代精神中轉(zhuǎn)向了。脆弱性變成了一種需要祛除的惡或恐懼，變成了自我強(qiáng)大、自我實(shí)現(xiàn)路上的障礙。 現(xiàn)代精神崇尚“人的解放”與“人的自由”。支撐脆弱性的觀念已然發(fā)生翻轉(zhuǎn)。命運(yùn)被視為需要打壓和征服的東西，人越是強(qiáng)大，命運(yùn)越會(huì)垂青。偶然性被改造為風(fēng)險(xiǎn)，通過(guò)科學(xué)知識(shí)和算計(jì)理想可控制和降低之。世界萬(wàn)物遵循著自然規(guī)律和社會(huì)規(guī)律，且這些規(guī)律能夠被人發(fā)現(xiàn)、為人服務(wù)。人的有限性、局限性可以不斷被克服，利用科技、知識(shí)可以杜絕風(fēng)險(xiǎn)、突破自然的限制、消除不確定性。人成為了自己的上帝，一切皆在自己的掌控之下。無(wú)論是人的物質(zhì)身體，還是精神心理，其限制都可以被不斷突破，甚至“必死性”的觀念都可質(zhì)疑。不斷發(fā)展的醫(yī)學(xué)技術(shù)與高速發(fā)達(dá)的科技提升人類巨大的信心，卓越、完美、強(qiáng)大、不朽均可經(jīng)由人自身的努力實(shí)現(xiàn)。今天流行的“新優(yōu)生學(xué)”“基因超市”“整容醫(yī)美”“人工智能”等都極大地推動(dòng)了人類崇拜、完美崇拜及科技迷信，它徹底地改變了古典精神中對(duì)于人及人的脆弱性的理解。 教育擔(dān)當(dāng)了現(xiàn)代精神的教化實(shí)踐。成就完美、實(shí)現(xiàn)卓越，致力于人的強(qiáng)大的抱負(fù)等支持了現(xiàn)代教育的改革與實(shí)踐。教育對(duì)脆弱性的祛除主要表現(xiàn)為各種計(jì)劃工程。 (一)技術(shù)主義的計(jì)劃 教育的實(shí)現(xiàn)需要技術(shù)。現(xiàn)代教育的大發(fā)展伴隨著技術(shù)的發(fā)展和革新，如夸美紐斯將教育定義為“把一切知識(shí)教給一切人的技術(shù)”，赫爾巴特教育學(xué)理論提出了“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”的教學(xué)技術(shù)。然而，把教育變成一種技術(shù)主義的計(jì)劃卻是另一番追求。“理論的定義在近代發(fā)生了根本的變化，注重科學(xué)理論的實(shí)用性使得理論與科學(xué)日益向技術(shù)靠攏，以至于人們不自覺地用技術(shù)尺度去看待它。……所謂實(shí)踐就意味著運(yùn)用這種方法。”[10]p264近現(xiàn)代教育理論從一開始就服務(wù)于方法、服務(wù)于應(yīng)用，方法與技術(shù)試圖控制科學(xué)的一切。 技術(shù)主義可稱為“唯技術(shù)主義”“技術(shù)成就一切”。其將教育完全視為一種可以操控的技術(shù)，使教育遵循著簡(jiǎn)單的S-R(刺激—反應(yīng))原則。通過(guò)對(duì)某種行為出現(xiàn)的影響因素的分析與控制，通過(guò)強(qiáng)化來(lái)加固這種行為。在這里，程序、方法和技術(shù)是最重要的。于是，我們看到，各種各樣的教學(xué)方法不斷試驗(yàn)，層出不窮，大有使教育成為技術(shù)之志向。在馬里坦(J.Maritain)的《教育在十字路口》中，他說(shuō)，教育陷入了技術(shù)主義的漩渦，“今日教育出人意料的弱點(diǎn)，就在于我們太依戀現(xiàn)代教育手段和方法的完善”。[11]p5于是，我們對(duì)教育的興趣也就只是一種技術(shù)興趣，教育演化為種種可操作性的“指南”“規(guī)范”“法則”“方法”“原則”。而當(dāng)教育受技術(shù)主義支配時(shí)，教育也就變得異常強(qiáng)大：省時(shí)、省力、容易、高效。 (二)競(jìng)爭(zhēng)主義的計(jì)劃 “強(qiáng)大”在不斷的競(jìng)爭(zhēng)之中呈現(xiàn)。人通過(guò)不斷的競(jìng)爭(zhēng)提高效能、實(shí)現(xiàn)宏大的抱負(fù)。“力爭(zhēng)上游”“脫穎而出”“出人頭地”等觀念已經(jīng)深入人心，也被視為個(gè)體發(fā)展的重要途徑。各種獎(jiǎng)懲機(jī)制、績(jī)效考核、金牌工程、卓越計(jì)劃、名校戰(zhàn)略等不斷出現(xiàn)，競(jìng)相加大教育競(jìng)爭(zhēng)。 競(jìng)爭(zhēng)主義在教育中不可謂不大，也不可謂不影響深刻。為了能夠脫穎而出，教育不斷被各種外在目標(biāo)、工程所裹挾，熱衷排名、對(duì)比、篩選。個(gè)體則從一開始就加入教育競(jìng)爭(zhēng)的行列，用各種技術(shù)、培訓(xùn)武裝自己，將個(gè)人成功等同于獲勝。更重要的是，它形成了一種“成王敗寇”的觀念，并且毫無(wú)反省地認(rèn)同了競(jìng)爭(zhēng)主義的發(fā)展。教育即競(jìng)爭(zhēng)。對(duì)于個(gè)人而言，重要的不是獲得真正發(fā)展，而是是否有競(jìng)爭(zhēng)力。這些都無(wú)形中助長(zhǎng)學(xué)校、教師及學(xué)生爭(zhēng)當(dāng)“最強(qiáng)、最好”的思維意識(shí)和價(jià)值心理。 特定的能力成為了競(jìng)爭(zhēng)主義發(fā)展的重心。教育的標(biāo)準(zhǔn)化是競(jìng)爭(zhēng)主義之前提。教育被定格成發(fā)展具有競(jìng)爭(zhēng)力的標(biāo)準(zhǔn)化能力的手段，被化解為能夠使學(xué)生獲得競(jìng)爭(zhēng)力的方法。“能力導(dǎo)向”“結(jié)果導(dǎo)向”“績(jī)效考核”證明了這一競(jìng)爭(zhēng)主義的發(fā)展理念。今天，競(jìng)爭(zhēng)主義已經(jīng)發(fā)展成一種誘惑。為了超越他人，獲得“好孩子”的榮譽(yù)稱號(hào)，孩子們鉚足了勁頭在學(xué)校拼命賺分。為了讓孩子不輸在起跑線，從而贏得未來(lái)，近年來(lái)“雞娃”“牛娃”“自雞”“素雞”等教育方式在家長(zhǎng)群里廣泛流行，并被合理化。① (三)數(shù)據(jù)化測(cè)評(píng)的計(jì)劃 如果能夠?qū)逃倪^(guò)程進(jìn)行精確的評(píng)價(jià)，如果能夠把教育變?yōu)椴煌臄?shù)據(jù)，那么任何程序的選擇都變得清晰明了，就可以消除諸多的不確定性和偶然性。為了規(guī)避教育中存在的風(fēng)險(xiǎn)，為了使教育更易操作，變成一個(gè)安全、強(qiáng)大的空間，以數(shù)據(jù)為本的教育測(cè)評(píng)已成為當(dāng)代教育的主導(dǎo)方式。通過(guò)統(tǒng)計(jì)和績(jī)效數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)校教育的質(zhì)量監(jiān)控，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的監(jiān)測(cè)，甚至能對(duì)學(xué)生的道德素養(yǎng)、能力價(jià)值、發(fā)展可能性進(jìn)行預(yù)判，這種方式是如此的清晰方便，以至于這個(gè)時(shí)代是如此迷戀于這種手段。教育哲學(xué)家比斯塔在《測(cè)量時(shí)代的好教育：倫理政治和民主的維度》中指出，教育中“操演性”(performativity)文化的興起已經(jīng)成為測(cè)量方法的一個(gè)主要驅(qū)動(dòng)力。這種文化把方法變成了目的，用技術(shù)性效度來(lái)取代規(guī)范性效度，以至于目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)被錯(cuò)當(dāng)成質(zhì)量本身，即在這種測(cè)量中規(guī)范性效度正被技術(shù)性效度替代。[12]p14競(jìng)爭(zhēng)主義、技術(shù)主義和教育的數(shù)量化控制一脈相承，相互促進(jìn)。 數(shù)據(jù)化從本質(zhì)上服務(wù)于控制，使發(fā)生發(fā)展過(guò)程隸屬于因果關(guān)系。數(shù)據(jù)越是準(zhǔn)確，風(fēng)險(xiǎn)越小，不確定就越小。越是能夠具體化為數(shù)據(jù)量化的地方，行動(dòng)越能獲得確保，越能夠按照事先的計(jì)劃進(jìn)行。比斯塔說(shuō)：“將教育事實(shí)壓縮簡(jiǎn)化成量化結(jié)果或?qū)嶒?yàn)數(shù)據(jù)，在某種程度上窄化了客觀性的意義，也終將錯(cuò)過(guò)教育現(xiàn)象中可能存在的美麗風(fēng)險(xiǎn)的發(fā)生。”[13]p1-2 數(shù)據(jù)化測(cè)評(píng)意味著教育需要致力于：(1)數(shù)據(jù)化認(rèn)同，將好的教育簡(jiǎn)化為好的數(shù)據(jù)；(2)將不可測(cè)量和不可評(píng)估的摒棄，保留可以測(cè)評(píng)的成分，只重視可以測(cè)評(píng)的；(3)用數(shù)據(jù)測(cè)量、統(tǒng)計(jì)學(xué)規(guī)范教育，用量化來(lái)描述教育，如通過(guò)所謂的大數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)對(duì)教育進(jìn)行規(guī)范和指導(dǎo)。在這里，數(shù)據(jù)測(cè)評(píng)既可用于過(guò)程控制，又可用于結(jié)果預(yù)測(cè)，反饋修正。如此，教育及其結(jié)果也就成為一個(gè)受控良好的系統(tǒng)。 通過(guò)技術(shù)主義和數(shù)據(jù)化測(cè)評(píng)，我們便可使教育服從于一種“設(shè)計(jì)控制”，使其嚴(yán)格按照“目標(biāo)—方法—改進(jìn)”程序進(jìn)行。在此，通過(guò)數(shù)據(jù)的不斷精確化，以及技術(shù)的改善，教育就變成我們所操控的程序，變成我們所改造的樣子。通過(guò)引入競(jìng)爭(zhēng)主義機(jī)制和各種名目工程項(xiàng)目，個(gè)體會(huì)自我規(guī)范、主動(dòng)合謀；教育則通過(guò)改革變得更加精細(xì)、牢固和強(qiáng)大。 三、祛脆弱性教育之現(xiàn)實(shí)隱憂 當(dāng)代著名哲學(xué)家邁克爾·桑德爾(M.Sandel)在《反對(duì)完美》一書中毫不客氣地對(duì)求強(qiáng)大祛脆弱性的“雄心”進(jìn)行抨擊，其背后更深層的危險(xiǎn)是人類與日俱增傲慢的技術(shù)控制欲。在他看來(lái)，這種無(wú)限制無(wú)止境地用技術(shù)滲透和干預(yù)生活來(lái)追求人類完善論的方式最終成就的不是人類自身，而是對(duì)技術(shù)的極端崇拜。它無(wú)視了人的謙遜態(tài)度和美德的養(yǎng)成，在某種程度上甚至蔑視了人之為人的尊嚴(yán)和價(jià)值。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中談道：“教育絕不能按人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行。教育計(jì)劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來(lái)的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無(wú)章的知識(shí)堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳。”[14]p24祛脆弱性的教育是全盤性的教育計(jì)劃或教育工程。在這里，為了所謂的強(qiáng)大、卓越，我們不斷加大設(shè)計(jì)和控制，加劇教育競(jìng)爭(zhēng)；在帶來(lái)教育和人的能力發(fā)展的同時(shí)，也產(chǎn)生了諸多的教育遺忘、人的異化以及心靈扭曲。 近年來(lái)，學(xué)術(shù)界對(duì)這種祛除脆弱性的求強(qiáng)求大、追求卓越的觀念和教育實(shí)踐進(jìn)行了較多批判，如《失去靈魂的卓越》《廢墟中的大學(xué)》《知識(shí)分子都到哪里去了？》《精致的利己主義》《逃避人性》等。這幾乎是一種全面的批判。法國(guó)教育學(xué)家菲利普·梅休(P.Meirieu)把這種只是簡(jiǎn)單地要求教育變強(qiáng)，變得安全，變得易于操控的態(tài)度描述為孩子氣的(infantile)，[13]p3是沒有理解教育要領(lǐng)和本質(zhì)的表現(xiàn)，勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生諸多的現(xiàn)實(shí)隱憂。在我們看來(lái)，這些批判主要集中于：教育計(jì)劃、功利和工具導(dǎo)向、精神物化和心靈焦慮。 (一)全面計(jì)劃的崇拜 計(jì)劃性是我們應(yīng)對(duì)不確定性的重要舉措。對(duì)于人類重要的實(shí)踐——教育而言，計(jì)劃之重要性和必要性不言而喻。然而，計(jì)劃之于教育卻是有限度的，全面的計(jì)劃對(duì)于教育卻是有損的。它非常容易將教育等同于規(guī)訓(xùn)和控制，將教育等同于種種的人為操控、人為改造，將人的發(fā)展等同于決定論。 教育在這里變成了對(duì)種種計(jì)劃的全面執(zhí)行，而且計(jì)劃越是周詳越有效。它排除了個(gè)體的自主性、自由反思與批判，一切都是按照計(jì)劃設(shè)計(jì)好的。所要做的無(wú)非兩點(diǎn)：一是嚴(yán)格執(zhí)行，二是防止跑偏。教育實(shí)踐在這里成了類似于制作、培訓(xùn)，科學(xué)管理、精細(xì)控制、流水生產(chǎn)。全面計(jì)劃表現(xiàn)出一種強(qiáng)大的力量，但卻是一種行為主義、工業(yè)生產(chǎn)的模式。 全面計(jì)劃助長(zhǎng)了教育簡(jiǎn)化和精神遺忘：凡是能夠被計(jì)劃的受到重視；凡是能夠?qū)崿F(xiàn)計(jì)劃的受到重視。如此，那些與之相反的就被無(wú)情地忽視了。教育失去精神自由和大膽創(chuàng)新的內(nèi)在價(jià)值和需要，被異化為一連串的數(shù)據(jù)和一系列的任務(wù)。同時(shí)，全面計(jì)劃意味著支持了技術(shù)主義、工具主義對(duì)教育的改造和支配。因?yàn)椋谠O(shè)計(jì)好的劇本里，良好的技術(shù)、工具和方法是計(jì)劃實(shí)現(xiàn)的保障。 全面計(jì)劃所取得的巨大功效弱化了質(zhì)疑，加上教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)的支持，產(chǎn)生了種種計(jì)劃的崇拜。它意味著教育及其發(fā)展的整齊劃一。于是，教育就完美地祛除了不同的雜音、不可控的偶然性，一切皆可控，遂成為較為封閉的系統(tǒng)：安全可靠但也自大盲目、短視、現(xiàn)實(shí)。這使得我們難以認(rèn)真地思考教育真實(shí)存在的狀態(tài)。 (二)競(jìng)爭(zhēng)主義的焦慮 為了顯示強(qiáng)大、表達(dá)卓絕，為了所謂的完美，競(jìng)爭(zhēng)主義已經(jīng)成功支配了教育發(fā)展和自我發(fā)展的思維。在對(duì)比和競(jìng)爭(zhēng)中顯示“自我優(yōu)秀”“超人一等”，在不斷地制造優(yōu)秀和失敗中發(fā)展所謂的強(qiáng)大，祛脆弱性教育最直接的行動(dòng)就是不斷加劇競(jìng)爭(zhēng)。追求卓越變成了“互相廝殺”“你爭(zhēng)我搶”“為了超過(guò)他人的無(wú)所不用其極”的惡性競(jìng)爭(zhēng)。為了自我實(shí)現(xiàn)，他人必須成為自我發(fā)展的臺(tái)階、腳下石。 競(jìng)爭(zhēng)主義的加劇是不爭(zhēng)的事實(shí)，僧多粥少更是讓競(jìng)爭(zhēng)慘烈且深入人心。它奇異地使兩種不同的心理狀態(tài)集合在一起：得意與恐懼；自大與自卑；強(qiáng)大與軟弱。一方面通過(guò)各種知識(shí)、技能、培訓(xùn)、計(jì)劃戰(zhàn)勝他人，自鳴得意、自我尊大；一方面又異常擔(dān)憂、恐懼失敗，害怕被超過(guò)、被拋棄。求強(qiáng)大始終表現(xiàn)為一種脆弱的心理和敏感的神經(jīng)。一經(jīng)失敗，往往就會(huì)一蹶不振、沮喪不已。它加劇了心靈的封閉和焦慮。競(jìng)爭(zhēng)主義的教育環(huán)境不僅難以產(chǎn)生真正的卓越和強(qiáng)大，而且還可能使人愈加弱化。 近年來(lái)，“教育內(nèi)卷”成了一個(gè)流行的詞匯。競(jìng)爭(zhēng)主義不僅難以產(chǎn)生超越或脫穎而出，而且固化了等級(jí)。為了追逐所謂的強(qiáng)大、優(yōu)秀，成就自我的成功，競(jìng)爭(zhēng)越演越烈，甚至變得瘋狂。各種“影子教育”則推波助瀾。在此，發(fā)展和成功的焦慮已演化成個(gè)體精神心靈的病癥。由競(jìng)爭(zhēng)所引起的發(fā)展焦慮已經(jīng)蔓延到教育的不同方面、不同層次。過(guò)度表現(xiàn)自己的優(yōu)秀，瘋狂掩飾自己的不足。在一些“優(yōu)秀者”“成功者”身上，追求完美和害怕失敗還產(chǎn)生一種焦慮性自戀。他們不敢面對(duì)真實(shí)的自我，無(wú)法容忍自己的不足或失敗，為了保護(hù)那個(gè)軟弱的“虛假”的自我形象而產(chǎn)生自我壓迫、自我怨恨、自我強(qiáng)制和自我標(biāo)榜。[15] 競(jìng)爭(zhēng)主義的焦慮導(dǎo)致了對(duì)立或敵對(duì)，為了自我的強(qiáng)大和成功而對(duì)他人戒備、封閉、甚至欺騙。在種種不安、壓力之中，人們之間真誠(chéng)、開放變成了一種奢望。在這里，個(gè)體內(nèi)心中并不真正需要他者。令人不安的是，原本生氣勃勃、天真活潑的孩子也變得城府深厚、心思縝密。 (三)工具理性的驕縱 祛脆弱性的教育的另一大隱憂就是工具理性的驕縱。工具理性推動(dòng)了教育的技術(shù)主義和量化管理，將企業(yè)的運(yùn)行方式應(yīng)用于教育發(fā)展，助力教育功利化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。吉魯說(shuō)：正是這種邏輯支配了當(dāng)今學(xué)校的量化考核文化，推動(dòng)了支配整個(gè)社會(huì)的效率、生產(chǎn)率和消費(fèi)主義的更大矩陣。[16]p3工具理性在致力于武裝強(qiáng)大個(gè)體的同時(shí)，也將個(gè)體的生活改造得工具化。人的工具化和功利化是教育中不爭(zhēng)的事實(shí)。而教育自身也逐漸淪為一種工具。“追求卓越在現(xiàn)實(shí)中表達(dá)了培養(yǎng)人中的功效主義和工具主義。”[17] 工具理性的驕縱既表現(xiàn)為對(duì)個(gè)體和教育的功利化改造與實(shí)現(xiàn)，又表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)工具理性的主動(dòng)臣服。個(gè)體主動(dòng)用工具理性來(lái)表現(xiàn)強(qiáng)大，通過(guò)所取得的數(shù)量化功效來(lái)認(rèn)同自己的價(jià)值。它導(dǎo)致個(gè)人精神生活的平庸化，使個(gè)體的追求具體化、物化。現(xiàn)實(shí)教育中各種指標(biāo)的濫觴充分證實(shí)了這一點(diǎn)，在各種光鮮亮麗的表象下是工具理性的驕縱。 工具理性的驕縱助長(zhǎng)了驕傲的心靈，在借助工具理性實(shí)現(xiàn)各種外在目標(biāo)的同時(shí)灌輸了一種知識(shí)、能力的驕傲。在希臘文中，arete(卓越)一詞的道德含義是與hubris(傲慢)相對(duì)應(yīng)的。德國(guó)倫理學(xué)家、教育學(xué)家包爾生(F.Paulsen)說(shuō)：“那些由于不滿足于自我的不完善和軟弱所引起的自我獲得感與自我完善，將是我的驕傲的最隱蔽和最危險(xiǎn)的藏身之所”。[18]p74當(dāng)孩子們懷揣著超越別人、追求強(qiáng)大、不甘落后的自我夢(mèng)想時(shí)，一旦小有成效，就容易產(chǎn)生自我優(yōu)越感，甚至表現(xiàn)出狂妄自大、自以為是、自我不凡。 驕傲的心靈往往產(chǎn)生自我中心主義、自我優(yōu)越感，以一種居高臨下的方式對(duì)待他人，自命不凡、排斥異己，固執(zhí)地以掌握真理自居。這實(shí)際上就為各種惡行進(jìn)行了自我辯護(hù)。污名化、孤立、冷漠等常常有著“高尚的名號(hào)”。心靈的驕傲回避自我批判，也就無(wú)法養(yǎng)成謙卑的美德。雖然個(gè)體對(duì)知識(shí)和技能有著強(qiáng)大的欲望，但是心靈和精神卻是閉塞的。 追求強(qiáng)大和卓越而祛除脆弱性的教育瘋狂事實(shí)上已經(jīng)帶來(lái)了諸多危險(xiǎn)。強(qiáng)力使人變現(xiàn)得異常強(qiáng)大卻制造了心靈的焦慮；教育在不斷計(jì)劃、控制和確保中卻喪失自由和創(chuàng)新，丟掉了教育活動(dòng)所特有的東西；它并未認(rèn)真對(duì)待教育和生活本身。比斯塔說(shuō)：“致力于全盤控制人們所做的和所想的體制，如果不是先從內(nèi)部破裂，也最終會(huì)在自身的重壓下坍塌。”[13]p4 四、教育何以關(guān)懷脆弱性 教育需要關(guān)懷脆弱性，這并非僅僅因?yàn)槲覀兊娜诵院蜕畋旧頍o(wú)法克除脆弱性、不確定性，而且因?yàn)榻逃顒?dòng)本身就具有不確定性、偶然性、脆弱性。教育不僅是對(duì)具體知識(shí)和技能的傳授與學(xué)習(xí)，它必須在一個(gè)不確定的境遇去進(jìn)行。師生間的交往、真理的探索、德性的養(yǎng)成等都具有很大的不可控性和可能性。“教育任務(wù)總是需要致力于自身的不可能性，因此需要以一種具有諷刺意味的感覺前行，就是說(shuō)，以一種對(duì)自身的不信任感，一種無(wú)力感或脆弱感而前行。”[13]p57 教育對(duì)脆弱性的關(guān)懷基于我們對(duì)善的脆弱性的理解和思考。善和德行并不像知識(shí)和技能那樣強(qiáng)大、固定，相反，它十分容易脆裂。柏拉圖將人的善行、德性生動(dòng)地描繪為最易斷裂的金線，常常被生活中的鐵線所遺忘。面對(duì)生活中的誘惑、挑戰(zhàn)，面對(duì)偶然性和厄運(yùn)，德性非但強(qiáng)大，反而易碎。成為一個(gè)道德的人更為艱難，培養(yǎng)德性的方法更需謹(jǐn)慎。教育保護(hù)這種脆弱性，就是對(duì)我們生活和德行的保護(hù)。就此而言，教育關(guān)涉脆弱性、保護(hù)脆弱性正是對(duì)美好德行的向往，是道德心靈的教化。它讓我們明白追求卓越德性的艱難、脆弱，從而以更大寬容和熱情對(duì)待之。因此，教育對(duì)脆弱性的關(guān)懷并不是消極的，不是讓我們?nèi)找娲嗳酢⑷找孳浫酰墙逃覀兏玫仞B(yǎng)成德性、如其所是地理解德性、看守德性。 教育關(guān)懷脆弱性是對(duì)人性的關(guān)懷。它弱化“強(qiáng)人所難”，限制“制造狂妄”，避免“生命意義的僭越”。人是有限性存在，是依賴性的理性動(dòng)物。在自我軟弱時(shí)需要看顧和安慰，在孤獨(dú)憂愁時(shí)需要幫助和喜樂(lè)，更需要命運(yùn)垂青。即使那些最偉大、最優(yōu)秀的人物，亦無(wú)法避免生活的厄運(yùn)和命運(yùn)的無(wú)常，狂妄的卓越心態(tài)常常會(huì)付出更大的代價(jià)。坦誠(chéng)自己的不足、脆弱，才可能獲得眷顧和幫助，才能成就成熟的人格。關(guān)注脆弱性，幫助孩子們自覺意識(shí)到脆弱性的生存事實(shí)，思索追求卓越和人之脆弱性的奇妙關(guān)系，圍繞脆弱性發(fā)現(xiàn)更大意義，以正確的心態(tài)和積極的行動(dòng)對(duì)待自己、他人與生活，這正是教育關(guān)懷脆弱性的重要意義之所在。 人類的尊嚴(yán)不僅在于其地位和力量，更在于其不足和脆弱。建立在承認(rèn)不足和有限性基礎(chǔ)上的教育提醒我們相互尊重、相互依賴、平等對(duì)待。[19]教育在存在論上是面向生活而非技能。它的最終目的不僅要教給我們確定性的知識(shí)，也要教會(huì)我們?nèi)绾稳ッ鎸?duì)脆弱性的人生。美好的教育如同美好的生活一樣，不僅要為知識(shí)、能力的提升提供良好條件，也要為人之脆弱性留有余地。關(guān)懷脆弱性，意味著教育需要做出相應(yīng)的努力。 (一)理解脆弱和卓越之辯證 追求卓越和強(qiáng)大是人類偉大的目標(biāo)。然而，比這些目標(biāo)更重要的是對(duì)人自身的認(rèn)識(shí)。對(duì)人的認(rèn)識(shí)一定優(yōu)先于對(duì)這些目標(biāo)的認(rèn)識(shí)。否則，卓越的追求就是沒有“人味”的教育。我們常常會(huì)稱頌一個(gè)處于艱難困境中的人所表現(xiàn)出來(lái)的強(qiáng)大和對(duì)生活的熱愛。他所展示的教育意義更大。正因?yàn)槿诵浴⒌滦院蜕钍谴嗳醯模诵浴⒌滦圆耪宫F(xiàn)出令人贊頌的強(qiáng)大。狂妄無(wú)知并不是真正的強(qiáng)大。在古典教育中，為了那種虛妄的強(qiáng)大常常是更大風(fēng)險(xiǎn)、惡行的淵藪，也更加虛弱。 脆弱性不是一種令人懼怕的惡，相反，承認(rèn)自己的無(wú)知、不足和缺陷恰恰是勇敢的表現(xiàn)。生活的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，個(gè)人在所謂的卓越、強(qiáng)大光環(huán)中最容易忘記自己；而脆弱性、困厄和不足卻能提醒我們?nèi)シ此甲约骸４嗳跣允俏覀儫o(wú)法祛除的存在特質(zhì)，意識(shí)到這一點(diǎn)，我們才能正確地追求卓越和認(rèn)識(shí)卓越。脆弱性是對(duì)卓越、崇高的敬畏意識(shí)。 追求卓越和關(guān)懷脆弱性是統(tǒng)一的，實(shí)為教育的共同關(guān)注。追求卓越內(nèi)含對(duì)脆弱性的關(guān)懷，追求卓越的教育需要關(guān)注脆弱性，卓越本身體現(xiàn)了對(duì)脆弱性的關(guān)注、理解和尊重、善待。關(guān)注脆弱性是追求卓越之基礎(chǔ)，意味著學(xué)會(huì)關(guān)懷自己的真實(shí)感受和自我中的脆弱性，而不是以此為恥或?yàn)閼帧＝逃仨毐苊庵圃焓谷舜嗳酢⒉蛔愫褪苋琛⑹芷缫暤沫h(huán)境。同時(shí)，教育對(duì)脆弱性的關(guān)懷不能將脆弱性和卓越、優(yōu)秀、強(qiáng)大對(duì)立起來(lái)，拒絕非此即彼與污名化。 (二)開展本性與命運(yùn)的教育 脆弱性的關(guān)懷涉及對(duì)人的本性與命運(yùn)的關(guān)注、思考和理解。關(guān)懷脆弱性的教育需要開展人的本性與命運(yùn)的教育。事實(shí)上，這一點(diǎn)在求強(qiáng)逐大的教育實(shí)踐中被嚴(yán)重忽視了。在現(xiàn)代教育中，我們擁有很多關(guān)于外部世界的知識(shí)，擁有改造世界的工具，但是關(guān)于我們自己的知識(shí)卻是貧乏的。學(xué)生們關(guān)于本性和命運(yùn)的認(rèn)識(shí)大都來(lái)源于流俗的觀念或一些偏見。 關(guān)于本性與命運(yùn)的教育旨在培養(yǎng)學(xué)生理性地認(rèn)識(shí)人性、認(rèn)識(shí)自己和理解命運(yùn)，使他們能夠以正確的、健全的心態(tài)對(duì)待自己和他人。這種健全的心態(tài)包含：(1)尊重人的原則；(2)希望和寬容的原則；(3)敬畏與謙卑。尊重人就是以人性的方式對(duì)待人，而不能將人視為工具、技術(shù)和指標(biāo)，不能為了追求所謂的績(jī)效、結(jié)果而將人的發(fā)展簡(jiǎn)單化、狹隘化，不能忘記對(duì)人的生命和精神的關(guān)懷。尊重人意味著尊重學(xué)生的自由和不同的發(fā)展訴求，避免完全用數(shù)據(jù)化去規(guī)訓(xùn)人的發(fā)展。希望和寬容是積極熱情地面對(duì)生活偶然性、厄運(yùn)和困難的態(tài)度，希望和寬容表達(dá)了信心、耐心和堅(jiān)守。它給予了個(gè)體自主成就自己的勇氣，讓我們不再熱衷于人為地制造所謂的成功者與失敗者。希望和寬容使我們能夠悅納不足、缺陷和脆弱，更好地和他者相處。敬畏生命，對(duì)