教育數字化轉型的要義與進路

/教育數字化轉型的要義與進路【摘要】由于教育改革的緊迫性以及實現教育高質量發展的現實性，教育數字化戰略行動已經擂起戰鼓，而廣大教育工作者仍然對教育數字化轉型的意涵性、合理性和必要性缺乏認識。因此，需要深入理解教育數字化轉型，拒斥教育數字化轉型“全轉論”，堅持教育數字化轉型“賦能論”，并從理論和實踐兩方面論證教育數字化轉型“賦能論”的合理性，最終從“辯證地掌握與利用新技術”“正確認識新舊教育工具”“促進未來教學的多樣性發展”等三方面提出“賦能論”教育數字化轉型的發展進路。推進教育數字化是發展新的教育生產力的必然，以便能夠以工具的方式促進教育教學改革，進而改善教學方式與策略，最終使教育工作者在思維、意識和觀念方面獲得提升。這樣，教育數字化才能真正賦能教育現代化，服務于人才培養。【關鍵詞】教育數字化；教育信息化；教育數字化轉型；教育數字化戰略行動

積極推進教育數字化，是黨的二十大的重大戰略決策，真正符合人類社會發展大勢，必須徹底貫徹落實。那么，如何真正有效推進，把事辦好，是擺在教育專業人士面前的重大理論和實踐問題，凡戰略，必落實。同時，在實施教育數字化戰略行動之前必須對相關重要問題形成正確認識，明確方向與工作策略。本來，教育變革是實踐中永存永續之事，并且不斷變革是現代教育的本性和存在方式，因此，教育必須改革，這是毫無爭議的。而關鍵在于如何正確進行改革和發展。即使目的本身再好，如果方法不靈，不僅改革無效，甚至會產生負效。面對不同于政治、經濟或制度改革的教育改革，必須遵循教育發展的基本規律，不可主觀臆想、潦草而匆忙冒進。人類教育的進步表現為漸進和調整，具有十分突出的傳承性質和樣態。所以，萬不可采取激進的、顛覆的、推翻的、打倒的辦法。可以說，并非所有的改變都是正向積極的，改革之路必定是蜿蜒曲折的，錯判方向的教育改革，也許比不改革更壞。如果缺乏這種認識，就可能滑入凡是新的都是好的——“唯新主義”泥潭。需要警惕目前存在的歷史斷裂主義傾向，試圖采用“一刀兩斷”的切割方式，急功近利、一勞永逸地推進教育事業發展。還需警惕空談主義傾向，盡是坐而論道、不務實業、脫離現實，進而走向無工具、無方法的境地。由此可知，大力推進教育數字化是人類歷史性務實勞動，必須在理論和實踐兩方面，保持清醒頭腦，對教育數字化轉型進行深刻剖析，認真細致地研究教育數字化所存在的基本理論問題。 一、對教育數字化轉型的基本認識 從目前情況看，廣大教育工作者對“教育數字化轉型”概念確實存在疑慮，若是疑慮的情緒持續影響著教育工作者的精神，無論行政的決策多么正確，也無法取得實效[1]。無論從事何種勞動，在探討怎么做之前，務必將作為基本問題的“是什么”作為首要課題進行充分論證。近來，原教育信息化的理論和實踐工作者紛紛加入了對教育數字化第一波的討論，這是一種十分積極的學術現象。關于數字化和數字化轉型的研究，并不是單純的語言問題，而是思想問題、認識問題，特別是關乎教育改革實踐的正確方向和目標問題，那么，教育數字化和教育數字化轉型到底是何涵義。 (一)什么是教育數字化 新詞匯頻出確實是教育信息化發展的特色。了解教育數字化轉型，首先需要打破數字化的神秘感，理解數字化以及數字化與信息化的關系。近來，早已不是新鮮事物的“數字化”或“數字技術”忽然從舊概念中一躍成為教育領域的顯詞[2]。自20世紀后期以來，我國教育界一直使用“教育信息化”這一提法，并早已明確了信息化與數字化的關系。當前對信息化與數字化過度的差異性分析，使原本十分清晰的問題變得復雜化和模糊化。 其實，數字技術是包括數字計算機、互聯網技術、人工智能在內的信息技術的底層技術，所有現代技術的工具性技術基礎，也是現代信息技術突出的基本特征。人類發明了數字技術，克服了模擬技術的不足，就可以將文本、音頻、視頻以及管理等信息轉變為由“0”和“1”兩個數字表達的數字信息或數字符號。數字技術能夠提供無噪、無漂移、無失真的信號，其優點是抗干擾能力強，多次復制無畸變，便于長距離傳輸，長期保存而質量不下降。無論是信息時代還是智能時代，所采用的最核心、最基礎的技術幾乎都是數字技術，數字技術相比模擬技術而言的確是一次技術進步。可見，數字技術是純工具性的機器運作概念，是處理、傳輸信號的技術方式，而不是描述人類教育教學實踐活動的表達，距離師生行為活動相比信息化更為遠些。信息化是指在人作為主體的各項活動中廣泛使用信息技術的過程，因此，人們才將目前的人類社會稱作信息社會。同理，數字化是指在以物作為對象的人類各項活動中廣泛使用數字技術的過程。它更加強調物的更新換代，容易忽視人類思想與行為的進步與發展。可以說，若使用現代信息技術必然會使用到數字技術。 正如有論者所言，信息化與數字化的稱謂可以互換使用，既可以使用教育數字化，又可以使用教育信息化，也大體與“互聯網+教育”、智慧教育、智能教育等提法同義；還有數字化校園與智慧校園、數字化教室與智慧教室等提法，實際上，并無實質性差異而同屬一類事物。如果人為過度區分二者的“格”，制造人為差異，把本是同一屬性的事物分作兩類，將同一事物用不同詞匯表征，同一概念用兩個術語說明，并用同一事物進行相互解釋，在邏輯上就產生了同義重復或循環論證的問題，很難不生歧義，進而不利于理論研究與實踐工作的展開。這種針對同一事物，具有多種稱謂的現象，或頻繁更換學科名稱以及研究對象名稱也許正是教育技術的獨有現象。名稱更迭的速度快于技術發展，追求表面形式的鮮亮，人為制造概念差異，造成概念體系混亂，忽視同質性而夸大差異性，只是人們的文字游戲，而缺少實質性的內容進步。技術并非在某日更換了說法就取得了進步，就會出現順手的新工具。如果數字化也可被信息化所替，那么，還有何必要再叫數字化?其效果不過是畫蛇添足或擾亂視聽，為廣大教師制造畏難思想與認知混亂以及交流障礙。名稱換了不少，而內容并無大變，有時是新瓶裝舊酒，更有時是舊瓶裝舊酒，只是換了商標[3]。有論者認為教育數字化是教育信息化發展的新階段，但是，對信息化而言，教育數字化既不是教育信息化的嶄新發展階段，更不比教育信息化先進，因為二者完全不具有可比性，它們是相互重疊、相互包含的混合存在，不是互斥、代替的關系。如上所述，信息社會是由人類運用信息技術實現信息化，而信息技術的工作原理則是數字化。可見，不能說數字技術比信息技術更先進。特級教師魏書生有一段十分精彩的言論，應該消滅蠱惑人心的所謂新概念，不變才能耕耘自己的內心。如果總在變，就會失去自我，還談什么種好心田。在不變之后，在小的問題上才能不斷創新。 (二)教育數字化轉型的“全轉論” “轉型”“轉變”“過渡”“變遷”“改革”“革命”等概念常常被用來形容當前不斷變化的發展形勢，但各個概念的意義有所不同，不可亂用、串用、胡用[4]。那么，究竟什么是轉型，什么又是教育數字化轉型。從理論上講，“轉型升級”這一概念來自工業界或企業界，“轉型”是指事物的結構形態、運轉模型和人們觀念的根本性轉變過程[5][6]。目前許多談論教育數字化轉型的學者認為教育必須實現全面、全部、徹底的數字化轉型，這種觀點可以被稱為全轉論，即試圖將一切教育元素全部數字化。全轉選擇了唯一的教學發展路徑，徹底破壞了教育創新所需的所有必備要素或條件，使人目之所及只剩工具，其作用不僅不利于創新，反而阻礙、戕害創新，甚至以創新為敵。 轉型必有原型。全轉論所言的教育數字化轉型中的原型應是作為現有的、整體的教育教學系統。然而，若把整個教育系統作為原型，則必然具有徹底對立及否定的意味，具有全部代替、全部更換的含義，定會缺乏共存共進的和諧發展關系。轉型必有臨界點，即事物變相前的那一刻。然而，教育作為人類社會性活動，不存在明晰的割裂點。從縱向來看，教育發展過程充滿了模糊性、不確定性和無常性，以及具有漸進和不斷完善的特點，一切教育元素都在不斷變化，只有變化是不變的，因此，難以找到清晰的、絕對的臨界點；從橫向來看，各個教育要素都在不斷的發展，都在發揮重要作用，并不能一概鏟除和全部轉型。全轉論這種試圖將人類特有的、不可數字化、不宜數字化的教育元素全部數字化的行為，把該轉的和不該轉的一并轉了，徹底否定了人類教育歷史發展的傳承與延續，極易造成教育災難。 首先，部分教育元素不能被數字化。必須認識到人工智能判斷力的本質是計算，其推理也只是計算。當人們從人類視角觀照教育數字化時就不難發現，教育的本質、教育的目的、教育內部的各種關系不可數字化；教師、學生等人類主體的思想、態度、心理、意識和精神以及人類獨有的創造力、應變力、感知力不可數字化。以運用教學方法為例，有教師采用動畫演示等信息技術代替真實的化學實驗，學生只能觀看而不能動手，然而再逼真的動畫也不能替代學生的動手實驗。 其次，部分教育元素不宜被數字化，不可將數字工具凌駕于教育系統之上，不可以形而下之器物統領形而上之思想，即數字工具應作為教育的一部分被置入人類的教育系統中，而非將教育系統塞入數字工具之中。可以說，如果企圖使用工具實現全部的教育數字化，也必將失敗。運用數字技術對教育系統進行全面徹底、非此即彼的轉型，就如同削足適履，是典型的唯工具論作祟。作為“部分”的教育工具完全裝不下作為“整體”的教育系統，整個教育系統也不可能被整體數字化。人類常識表明，作為原型的教育大，而作為工具的要素小，怎能將更大的器皿放入較小的器皿之中，以小吃大，一般是無法消化的。 其三，人類活動各領域的發展規律存在差異，不能簡單地將物質領域的思維方式和實踐方法直接照搬到人類的教育活動中，信息技術在物質領域取得輝煌成就未必能在教育領域獲得成功，在很多情況下，新工具與傳統工具相似，不一定能夠解決教學問題。可見，不能盲目采取物質領域的發展策略與手段。教育是人類所特有的活動中最具不可預知性的領域，與工農業和科技領域截然不同，不是所有的教育問題都能夠被計算，人類也無法提供全部被計算的教育資源，不能徹底將已有的教育工具和方法“就地處死”。因此，不應該采取“全盤否定”或“過度調整”的思路發展學校教育數字化。 (三)教育數字化轉型的“賦能論” 與教育數字化轉型全轉論的絕對而極端的提法相對，筆者提出教育數字化轉型的賦能論觀點，即教育數字化轉型的真正涵義只能是充分發揮現代技術的優勢，助推教育現代化，發展高質量教育，賦教育創新之能。其中賦能的提法符合教育創新規律。首先，創新離不開歷史的積累，人類無法與過去進行一刀兩斷的、最徹底的決裂[7]。其次，創新包含不可言說的成分，并需要無意識的直覺及靈感，通過聚集能量，達到至高境界，遂產生創新成果，然而人類的直覺與靈感卻無法計算。因此，只有賦能才能促進創新。賦能是過程性概念，恰恰符合創新的基本規律，若實現二者耦合，勢必助力創新。而全轉則存在徹底的斷裂性，與創新所具有的傳承性迥然相悖。賦能論同時承認教育數字化對于教育改革和促進教育高質量發展具有有限性。數字技術不可能賦能教育的所有方面。在教育數字化轉型賦能論看來，發展的原型并非作為整體的教育系統，而是作為部分的教育數字化工具，可以對教育工具進行迭代升級，但需警惕，教育工具的進步也不是全面徹底轉型的過程，絕對不能拋棄仍然好用、必用的教育工具，同時也不能將必須由人類完成的工作讓渡于機器。 首先，教育工具的進步必定更加豐富多元，而不是單一、霸道的存在，也不能容許信息工具宰制整個教育。人類所發明的新工具進入教育領域，為教育活動增添了多樣性、靈活性、豐富性、可行性和可選擇性，具有這些特性的教育數字化是逐步積累留存的過程。可以說，人類歷史演進過程中的一切有效教學方法和工具，都應放入現代教學的聚寶庫中，進而不斷擴大師生的選擇性和自由度，最終從教學必然走向教學自由。 其次，不能拋棄仍然好用和必用的一切教育工具。例如，盡管各種高清投影、虛擬現實能夠呈現教學影像，但實物投影儀仍然具有不可替代的作用。在教育領域中，不存在工業領域中一條生產線完全取代另外一條生產線的現象。全面轉型則意味著自斷功力。因為，任何教學工具都不是萬能的，都不能完全解決所有教學問題，所有的教學工具又都有其不可替代的功能，教學工具的進步是加法模式，而非消滅模式。學生采用不同的學習工具，可以取得不同的學習效果。所有學生采用同一種學習工具，也會產生不同的學習效果。任何一種新潮的教學工具都不可能適用于所有學生。學習工具是個性化的，適合自己的工具就是最好的工具。 最后，不能將本該由人類完成的教育工作讓渡或外包于機器。例如，現有的教育工具逐漸可對學生學習問題和生活問題進行多種診斷，做出個性化學習幫扶。但是，若不加分析地直接采信機器僅根據數據推斷的結果，勢必會阻斷作為判斷主體教師的最終決斷，更無法獲得正確的決策。若過于依賴數據與機器，教師則會逐漸失去經驗積累、獨立思考與判斷能力，甚至使自己的各種能力逐步退化，并會使得作為人的教育作用消失殆盡。可見，教師的主導性是不可或缺的，機器只能發揮參考作用。 二、教育數字化轉型“賦能論”的合理性論證 教育數字化轉型賦能論尊重教育活動的深刻性、豐富性和復雜性，否定全面徹底的轉型，認為教育不是以全面轉型為發展策略的人類活動。因此，為促進教育者正確地理解教育數字化轉型的本質特征，理解教育數字化轉型賦能論的合理性，理解教育數字化轉型賦能論的價值觀念和行為準則[8]，有必要從理論和實踐兩方面對教育數字化轉型賦能論進行合理性論證。合理性可被定義為合乎理性的思維與行動，體現了思維和實踐過程中的自我反思和行動能力，具有可辯護性[9]。 (一)教育數字化轉型“賦能論”的理論合理性論證 從理論的合理性出發，教育數字化轉型賦能論主張通過發展教育工具，促使師生通過使用工具提升教育質量，其合理性包括基于教育規律發展教育工具，順應時代的技術水平發展教育工具。 首先，賦能論主張基于教育規律發展教育工具。當拋棄一切教學的合理形態，只圍繞技術組織設計未來教學時，工具立刻便成為控制人類的權力，而這種權力一定是人類拱手相贈的，是人類主動放棄主體性而給予工具的，這種工具權力會隨著技術水平的不斷提升而不斷擴大，技術不斷地取代人力，直至取代人類智識。因此，它勢必會讓人類為自己的選擇付出代價。 其次，在數字化時代，需要順應時代技術水平發展教育工具。一方面，工具作為連接教育主體與客體的中介，從影響人的體力逐漸發展為影響人的腦力，影響著教育發展水平；另一方面，師生有望通過控制豐富的、多樣的工具發揮主體性和能動性，從而超越工具，并不局限于工具的窠臼中[10]。因此，教育技術需要順應所處時代的技術發展水平，既不冒進作為，也不輕視工具。 (二)教育數字化轉型“賦能論”的實踐合理性論證 從實踐的合理性出發，即事物發展的可行性，需要考察理論轉化為現實的條件，需要從物質條件和思想條件等兩個層面進行分析。首先，在物質條件方面，人類工具的發展為現代技術在教育領域中發揮作用提供了物質保障，在一定程度上決定了人的活動方式，為現代教學或未來教學提供了物質基礎。同時，工具由人設計制造與控制，人對工具具有絕對的引領權。賦能論在有效抵制過度依賴或迷信工具的基礎上，倡導師生精準有效使用現代教育工具之時，需要說明選擇現代工具而不選擇其他工具的理由，使用具有何種性質的教育工具能夠支持學生的學習。 其次，在思想條件方面，賦能論認為，教育數字化轉型的前提是將教育工具作為原型。隨著現代技術的不斷發展，會滿足新的實踐需求，同時又會適時出現新的教育工具。在開發教育工具的過程中，需要認識到工具不能提供唯一的正確性，可以使用多種工具解決同一問題，而非只能使用一種工具。即便是學生的智能學習記錄，也只是反映了學生個體的一小部分內容，如果照單全收，則有以偏概全之嫌[11]。同時，教育工具只是教育發展中的一個子集，雖然會對教育系統產生影響，但是人們對于信息工具的認識和實踐不能停留于表面，而需要通過實踐的方式，以工具為一種手段，圍繞真實的教育需求，洞察教育數字化的精神內涵。因此，教育工具轉型的邏輯是以實踐需求引領教育工具發展，或以真正具備合理教育理念的工具推進實踐發展，而非以教育工具誤導師生找尋不明所以的教育需求。 三、教育數字化轉型“賦能論”的發展進路 教育數字化轉型賦能論以全面的、連續的觀點看待人類教育活動，拒斥全轉論片面的、孤立的、靜止的教育數字化轉型觀念。在教育數字化戰略行動中，與其為后人提供失敗教訓，不如留下有借鑒價值的成功經驗。因此，可從辯證地掌握與利用新工具、正確認識新舊教育工具和促進未來教學的多樣性發展等方面發展教育數字化。 (一)辯證地掌握與利用新工具 掌握現代工具的教師才能理性地使用教育工具，才能避免被看似是最先進的工具而實際卻是無效、低效工具束縛，從而避免被技術決定論所宰制。正如英國教育部發布的《教育技術：探索學校數字化成熟度》報告所言，學校數字化成熟度與學生成績關系不大[12]，使用先進工具的教學效果并未凸顯出比一般教學具有更多的優勢。教師需要破除對現代工具的迷信與盲從，不必非要扮演工具專家的角色，只需做到充分、合理、有效應用工具，實現人機共效。 盡管身處教育數字化戰略行動中，教育者仍然需要以審慎的態度對待某些技術要求，甚至苛求，需要辯證地掌握與利用新工具。教育者需要防止“數據推理”的入侵，如果一味追求輸入端和輸出端的確定性，依賴數據做決策，那么有可能落入古老的占卜術式的數據迷信，數據決策提供的只能是心安理得，而沒有其他[13]。教育的本質是促進人的發展，其進步的必要條件不是使用數字工具。在教學改革中，數字工具不是起死回生的靶向藥，也不是救命稻草，因為數字工具只能發揮有限作用，并且還有極其強烈的顯性或隱性的副作用。 (二)正確認識新舊教育工具 目前，廣泛存在一種“以新為好、以舊為壞”的教育工具價值觀，出現了嚴重的喜新厭舊的風氣。然而，“新的不一定都是進步的。伴隨著新潮而來的，還有沉渣和浮垢。舊的不一定都是落后的，淘盡沙礫，留下的是真金。”[14] 首先，新不等于好，舊不一定壞。工具的新與舊并不是衡量教育工具有效性的最高標準，而是在于能否“多快好省”地解決教育問題。如果新工具不適切，而舊工具卻仍具備有效性，那么“穿舊鞋走老路”“穿舊鞋走新路”便成為理想之策。馬克思主義哲學認為，對新舊事物的評判不應以所出現的先后順序為根據，新事物一定是新產生的，而新產生的不一定是新事物。同時，也不能以形式是否新奇為依據，具有新特點的事物未必具有發展前景。必須從本質上判斷事物的新與舊，區分新舊事物的根本標志在于是否符合事物發展的必然趨勢和基本規律，是否具有強大的生命力和廣闊的發展前途[15]。變化的概念本身不意味著全變，也不意味著不變。盡管教育內容、教育目的可能隨著時代的更迭而發生變化，但傳統的教育工具卻依然發揮著不可替代的作用，并沒有被徹底“消滅”，反而在所有的教育活動中熠熠生輝。這是實踐的必然選擇，是人類理性思維的結果。所以，在教育數字化戰略行動中，所有現存的教育工具必有存在的價值。無論哪種教學工具或教學方法，在它所能容納的全部教學能量發揮出來以前，是決不會消失的。不能以技術決定論者的主觀臆想判斷使用哪些工具。 其次，不能簡單地將教育工具分類為有用與無用。在教育活動中，并非只是數字工具在發揮作用，那些不能全盤數字化的教學方法、教學內容、教學目標、教學理念、教學環境以及師生本身都會在教育中起到積極的作用。“圣人常善救物，故無棄物”[16]，老子指出，圣人經常善于做到物盡其用，所以并沒有絕對被廢棄的物。可以說，萬物皆有用，物本身具備不需要人主觀決定的、與人需要無涉的價值。換言之，物自身不取決于人類以自我利益為中心的價值追求，故天地之間絕無廢物，不宜片面淺薄地知解器物。簡言之，實施轉型戰略行動的目的是鼓勵教師在使用中體驗現代工具的精髓，提升對教育工具的認識，從而善于充分使用現代教育工具。因此，教育數字化戰略行動的關鍵不在于用與不用現代工具，而是如何選擇和運用的策略。 (三)促進未來教學的多樣性發展 人類的文明具有多樣性。但在今日，人們卻被工具至上主義誤導而認為，未來只有一種可能的現代文明，即數字文明，從而消除了社會領域差別和類型差別的多樣性。而在現實中，文