教學何以為實踐

/教學何以為實踐【摘要】實踐的涵義會隨著時代的變化而有差異，但實踐之為實踐依然有其不變的特性和品格。以此反觀，教學雖然是一種有計劃、有組織的培養人的專門活動，但它未必是實踐，作為實踐的教學應有其內在不可或缺的品格。教學只有成為理論憑依、美德充盈、遵循社會邏輯和具有傳統根脈的活動，才具配稱為實踐的資格。教學的理論憑依賦予教學的理性，教學的美德涵養充盈教學的倫理，教學的社會邏輯促進教學的運行，教學的傳統根脈維系教學的延續。它們彼此依存，相互支撐，共同鑄造著教學的實踐品格，構成了教學的實踐之維。教學擔負著國家責任，承載著社會的囑托，更是個人獲得幸福生活的必經歷程、必由之路。因而，教學應該成為一種實踐，教學活動應該成為一種實踐活動，教師應該以實踐的態度開展教學活動，確立教學的實踐觀，形成教學的實踐思維方式，實現教學的實踐自覺。在社會流變加劇，科技日新月異，教學觀念迭出的今天，迫切需要提升教學的理論思維，增強教學的倫理底蘊，健全教學的社會理性，確立教學的歷史意識，將教學提升到實踐的高度，使教學活動真正成為一種實踐活動。【關鍵詞】教學；實踐；品格；自覺

教學是一種有計劃、有組織的培養人的專門活動，這種活動顯然既區別于動物的本能活動，也非個體的自在自主活動。因而，教學通常被認為是人類特有的社會實踐活動。人無法離開社會而存在，在本質上是社會關系的總和，將人的活動概括地稱為社會活動或者說教學具有社會性并無異議；然而，將教學稱為實踐活動則可進一步分析。如果現實的教學本身就是實踐，實際的教學活動本身就是實踐活動，以“實踐”界說教學或教學活動本身就失去了意義；如果現實的教學未必是實踐，實際的教學活動未必是實踐活動，以“實踐”界說教學或教學活動則表達了教學的理想愿望和價值追求，以此便可以反思和規約教學。可是，只要承認實踐在不同的時代有其不同的理解，不同的語境中有其不同的指向、內涵和邊界，就不能不加區分地將任何教學都統稱為實踐，并以實踐之名辯護和捍衛任何教學。換言之，教學何以為實踐是需要深究和澄明的。 一、教學的實踐意涵 作為一種有計劃、有組織的培養人的專門活動，教學需要分析和辨明所欲追求的目的，需要厘定期望達成的目標，需要審慎地思考和判斷所采取的內容和方式，需要預測可能的后果及其影響。但是，現實的教學確實不是一種思辨、一種意識層面的觀念構造，而是可感知的經驗活動或經驗事實。在亞里士多德(Aristotle)看來，思辨以追求真理為目的，追求真理的活動是可以獨自進行的，與他者和外部自然界無關。教學則是在人與人之間進行的現實活動，關涉和滲透政治與倫理，不同于人改造物的過程，因而它不是一種創制或阿倫特(HannahArendt)意義上的“制作”。雖然實踐與創制都是人對于可因自身努力而改變的事物的、基于某種善的目的的活動，[1]都是有計劃、有目的的人類活動，但實踐是人類目的在己的活動，創制則是目的在其創造物的活動。“實踐不一定是簡單地貫徹某種計劃和原則的行為，而常常是‘習性’左右和支撐的結果。實踐往往也不簡單地就是阿倫特意義上的‘制作’，而是復雜的社會關系運作的、具有某種復雜結構的產物。”[2]盡管如此，在現實的教學過程中，人的可塑性常常被無限度地夸大，被認為是一種像陶土一樣的可塑性物質，只要經由有力的教育者、開明的立法者，就能把它捏成合度合理的樣態。所以，無論過去還是當下，將教學等同于創制或制作的態度和做法并不少見。創制或制作意義的教學將人等同于物，抹殺了人的個性和差異性，既放大了教學之于人的作用，也造成了教學及其改革的主觀和任意。教學確實是一種活動，但不是任何教學活動都可以被稱為實踐。康德曾明確指出：“并非每種活動都叫作實踐，而是只有其目的的實現被設想為某種普遍規劃過程的原則之后果的，才叫作實踐。”[3]沒有明確的教學目的，沒有對教學目的的實現進行普遍規劃的活動是一種盲動，不能稱之為實踐；即使有明確的教學目的，有對教學目的實現的普遍規劃和具體設計，若僅僅專注于教學目的的實現，而失去基本倫理關懷的教學，同樣也會淪為一種創制或制作。 現代科學的發展深刻地影響和改變了人類生產和生活方式，人類的實踐活動發生了根本性的變化，日益趨向甚至蛻化為科學的應用。人們普遍相信，科學的應用能夠徹底摧毀古老的偏見、迷信、無知、辛勞和殘酷，使人類過上幸福、自由、道德和正義的生活。“實踐概念在科學時代以及科學確定性理想的時代失去了它的合法性。因為自從科學把它的目標放在對自然和歷史事件的因果因素進行抽象分析以來，它就把實踐僅僅當作科學的應用。”[4]在科學主宰的世界里，技術概念取代了實踐概念，專家的判斷取代了實踐的理性，實踐除了還是理論的對立物之外，已喪失了其獨特的個性。伽達默爾(Hans-GeorgeGadamer)對實踐概念的這種變異持一種批判性的態度，將之稱為“實踐概念的衰亡”。他指出：“其實我們的實踐不在于我們對預先給定職能的適應，或者在于想出恰當的方法以達到預先給定的目標——這是技術；相反，我們的實踐乃在于在共同的深思熟慮的抉擇中確定共同的目標，在實踐性反思中將我們在當前情境中當作什么具體化。”[5]現代教學顯然不能囿于既有的經驗，固守既定的傳統，依賴既成的慣習，而需要以科學為基礎，提升教學的科學化水平，但教學世界畢竟是人文世界，是倫理世界，而不是純粹的科學世界。“科學假定了一個穩定的、不變的數量化的事實世界……實踐假定了一個易變的、短暫的事實世界。”[6]教學世界不是一個完全既定化了的世界，而是一個蘊含價值判斷和倫理關懷的世界，完全由科學理性支配的教學不是也不應該稱為實踐，因為實踐有其內在的價值，而這種內在價值是實踐本身所固有的，它是實踐之為實踐的根本和依據。實踐是人的活動，始終與人的生活操行密不可分，與所有生命個體都無法擺脫的欲望、利益、需要和追求密不可分，始終是在多元、多維和多種可能性之間做出選擇和決定。“科學化的實踐世界是非常可怕的，是被管理和控制了的世界，是沒有了個性、自由空間，沒有了敬畏與崇高，沒有了神秘和偶然，只有千人一面、不能停下的忙碌或一旦停下就厭倦無聊，只有可計算和預料因而沒有了任何神奇，只有平俗和看破紅塵，只有無精打采和犬儒主義，只有失去深度的平面的現代實踐畫面。”[7]教學當然離不開技術，而且技術從來都是教學變革的重要因素，如今技術已深深地嵌入了教學，或者是教學的輔助手段，或者是教學的構成要素，或者是教學的運行環境；雖然如此，教學也不能被理解為一種技術化的活動，純粹技術化的教學不能稱為實踐，因為它無關善惡，只不過是某種確定邏輯程序的機械附體。麥金泰爾(AlasdairChalmersMaclntyre)強調：“一種有目的的實踐永遠不僅僅是一系列專門技術，哪怕這些技術被指向某個統一的目標，或者這些技術因其自身的緣故有時受到重視或贊賞。”[8] 道德源于并為了人類的生活，也存在于人類的生活之中，人類的生活應該是一種道德的生活。事實已證明，現代科學和技術的應用并非必然地使人類過上幸福、自由、道德和正義生活，還有可能引發和加劇現代社會的道德危機。面對現代社會的道德危機，麥金太爾認為，道德哲學家僅僅通過反思他及其周圍人們的所言所行就能夠研究各種道德觀念的觀點是無益的，必須從各種各樣的道德實踐、信念或觀念體系的歷史和人類學中學習，有必要恢復和承繼亞里士多德之倫理傳統，重構實踐概念。他說：“我想用‘實踐’來意指任何融貫的、復雜的并且是社會性地確立起來的、協作性的人類活動形式，通過它，在試圖獲得那些既適合于這種活動形式又在一定程度上限定了這種活動形式的優秀標準的過程中，內在于那種活動的利益就得以實現，結果，人們獲得優秀的能力以及人們對于所涉及的目的與利益的觀念都得到了系統的擴展。”[9]從麥金太爾對實踐所使用的眾多限定詞來看，他對實踐概念的界定是極其嚴格的。作為一種人類活動形式，實踐不是碎片化的、簡單的個人隨意行為，而是一種社會性協作；旨于“優秀”是實踐的題中應有之義，而優秀標準是在人與人的交往中確立起來的，具有歷史延續性，需要學習和承繼；實踐是美德的踐履，美德則是實踐的前提，也是獲得實踐內在利益的保證。人類活動領域不斷擴大，多種多樣，各有其價值和功能，但為了應對和化解現代社會的道德危機，增進人類的福祉，關涉人類生存與發展的活動迫切需要上升到實踐的層次和境界。“建國君民，教學為先；化民成俗，其必由學。”《禮記·學記》教學擔負著國家責任，承載著社會的囑托，更是個人獲得幸福生活的必經歷程、必由之路。因而，教學應該成為一種實踐，教學活動應該成為一種實踐活動，教師應該以實踐的態度開展教學活動，確立教學的實踐觀，形成教學的實踐思維方式。實踐的涵義會隨著時代的變化而有差異，但無論滄海桑田，實踐之為實踐依然有其不變的特性和品格，這應該成為我們今天反思和提升教學的基本參照和努力方向。 二、教學的實踐品格 教學是人為的活動，不僅有成為實踐的必要，而且也有成為實踐的可能。因為教學具有成為實踐的潛質，開掘這種潛質并將其轉化為教學的內在規約、一種基本性質的厘定，使之成為教學之為教學不可或缺的內容，教學便具有了實踐的品格。 (一)教學實踐是理論憑依的活動 教學是人類的有意識設計，理性是教學的內在屬性，也是對教學的基本限定。理性和理性選擇是人性的本質，是作為人的尊嚴的本質，是其作為自由本體與物體的分野。“理性的任務在于知道真理，在于將意謂和直覺當作一種事物的東西作為概念把它尋找出來，即是說，它要在事物性中僅僅尋找出它自己的意識。”[10]教學理性是人的理性在教學活動中的反映，觀念地把握教學是教學理性的內容和表征，也是教學秩序和效果得以保證的基礎和前提，沒有理性的教學是難以想象的。“蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建筑蜂房的本領使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。”[11]正是基于這種觀念構造之于實踐的前置性作用，阿爾都塞(LouisAlthusser)將之稱為“理論實踐”。在他看來，“理論對于實踐，對于它幫助產生或發展起來的實踐，對于由它作為理論而加以總結的實踐，是至關重要的”，因為“一切策略必定建立在戰略的基礎上，而一切戰略必定建立在理論的基礎上”。[12]阿多諾(TheodorWiesengrundAdorno)進一步分析和總結道：“這種理論上的義無反顧本身已經包含著一種實踐的因素，我甚至還敢于如此極端地說，實踐在今天已經在很大程度上悄無聲息地進入理論之中，也就是說，實踐本身已經屬于對正確行為的可能性重新進行周密思考的范圍。”[13]雖然教學理論的正確未必保證教學活動的正確，但只有正確的教學理論貫通于整個教學活動過程時，正確的教學活動才是可能的。在價值多元化、感性至上、相對主義甚至虛無主義傾向盛行的今天，祛除理論思考的教學事務主義態度只能導致教學的非理性主義。 事實上，理論也并不是人脫離現實存在的自我意識，它從來就是現實存在或實踐的重要屬性，是現實存在合理性的內容或實踐的內在邏輯。“‘理論’一詞希臘文是theoria，它表現出人的存在這種宇宙間脆弱的和從屬的現象的明晰性……theoria一詞的原初意義是作為團體的一員參與那種崇奉神明的祭祀慶祝活動。對這種神圣活動的觀察，不只是不介入地確證某種中立的事物狀態，或者觀看某種壯麗的表演或節日；更確切地說，理論一詞的最初意義是真正地參與一個事件，真正地出席現場。”[14]所以，理論首先不能被設想為一種主觀性的行為，即設想為主體的一種自我表達、自我規定，而是從其所觀看的東西出發來設想的。只有當教學理論的構造淪為一種無關現實教學改進的個人的純粹興趣或某個階層的專業活動時，才與教學實踐漸行漸遠，乃至分道揚鑣了。即使如此，這也并非意味著教學實踐是沒有理論指導和規約的，否則它就沒有資格稱為教學實踐了。多少年來，教學理論與教學實踐的關系常常被指涉為甚至等同于專業的教學理論研究者與從事實際教學活動的教師之間的關系，這是一種誤讀和誤判。嚴格地說，專業的教學理論研究者與從事實際教學活動的教師之間的社會分工、時空區隔和立場分歧才是教學理論游離或脫離教學實踐的根本原因和癥結所在，而這絕不能成為否認教學實踐沒有理論憑依的理由。 (二)教學實踐是涵養美德的活動 立德樹人是教學的出發點，也是教學的旨歸所在。因之，教學就不只是一種知識傳授的行為，更是一種道德培養的活動。自古以來，人們都期望教師不僅僅是知識的化身，更應該是美德的象征。德高為師，身正為范。教師的美德是教師開展教學活動的前提，同時也應為其教學活動所確證。盡管美德的具體條目和內容會隨著時代的演進而變化，但美德從來都不是一種自我標榜，而是通過實踐表現出來的優秀品質，也只有在實踐中，美德才能得到踐行和外化，彰顯其存在的價值和意義。只有行為上公正，才能成為公正的人；只有行為上節制，才能成為節制的人。“一個人的實現活動怎樣，他的品質也就怎樣。所以，我們應當重視實現活動的性質，因為我們是怎樣的就取決于我們的實現活動的性質。”[15]可見，美德不是一種自然稟賦，而是在實踐中反復錘煉才能得以養成和維系的。正如麥金太爾所言：“美德是一種獲得性的人類品質，對它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內在于實踐的利益，而缺乏這種品質就會嚴重地妨礙我們獲得任何諸如此類的利益。”[16]人的活動給人帶來的利益可分為外在利益和內在利益，外在利益一般關涉權力、名聲和財富，是占有性的、競爭性的，一個人獲得越多，其他人獲得就越少；內在利益誠然也是競爭優勝的結果，但內在利益的獲得有益于參與活動的共同體。美德不僅是獲得內在利益的保證，也是最大的內在利益。“我們不得不承認，正義、勇敢與誠實乃是任何具有內在利益和優秀標準的實踐的必要成分。”[17]對于教師來說，教學的內在利益就是在教學活動中或通過教學活動不斷提升境界、涵養美德、以德潤身、以身立教。 在現實的教學過程中，無論教學目標的設定、教學內容的選擇，還是教學方法的運用、管理策略的決定，都會以某種道德和倫理的方式深刻地影響學生。身教勝于言教，表率重于表態。“正是通過各種關系學生懂得了品質對于他人的重要性，如誠實、尊重和敏感。兒童最有可能受到他們所敬佩的教師的品質的影響。這些品質包括容忍、堅韌和公平、合理的行為方式以及對事情加以闡釋的意愿，對于年齡稍大一點的學生而言，還包括尊重而不帶有偏見，溫柔和彬彬有禮，以及對于學生需要的敏感和及時反應。”[18]因此，教學活動應該充分反映和展現教師的美德，或者說，教學活動本身就應該成為教師的美德，只有反映和體現教師美德的教學活動才能配稱為教學實踐。這并不是說教師做過的任何一件事都必須具有道德意義，而是說教師采取的任何教學行為都具有潛在的道德意義。教師只有將教學行為與自身的美德聯系起來權衡和選擇教學行為，教學行為的道德意義才會展示出來。如果教師把對于學習任務的迅速反饋看作尊重和關心學生的標志而不只是一種教學效率的符號，把在課堂上給予所有學生機會來回答問題的努力看作對教學公平的追求而不只是一種嫻熟的教育策略，把以同情之心去管教一個品行不端的學生看作應盡的教育之責而不只是一種課堂管理的技術，就表明他已具有了高度的教學道德自覺，他的教學便充滿了倫理關懷，是真正的道德實踐。在這種意義上，我們完全可以說，教學實踐就是教師美德的踐行和實現，教師美德是教學實踐的重要構成，是教學實踐之為教學實踐的深層原因。 (三)教學實踐是蘊含社會邏輯的活動 任何教學都是在既定的社會環境和條件下運行的，社會性是教學運行的根基和底色，脫離社會的教學也難以培養致力于推動社會改革和進步的人。而且，教學不是個人自由的意志活動，它本身就是一項社會性活動，構成教學的所有要素都是社會的產物，它們之間的相互作用也深受社會性力量的影響。在這種意義上，我們完全可以說，教學是一種社會行動，一種社會建構。人始終生活在與他者的依賴關系之中，具有彼此互為作用的職能，正是職能的這種相互關聯和作用，才構成了我們所指稱的“社會”。“幾乎人的任何行動都不是以孤立的個人為主體的。即使現實的社會結構趨于通過物化現象掩蓋‘我們’，把‘我們’變成幾個彼此不同并且相互隔絕的個體的總和，但是行動的主體仍是一個群體，是‘我們’。”[19]所以，人不是一個原子式的存在，而是個復數，具有巨大的偶然性、異質性與復雜性。人的異質性與復雜性會孕育和產生不依賴于某個或某些人的意志的結構與力量，這種結構性力量構成了現實存在的經驗世界，它蘊含著可以稱為“社會邏輯”的邏輯，有其自身的結構、價值意向和目標指向，內在地引導和決定著人的行為。“在我們設想那些客體對象之前，實踐感所體現的那種社會感受性就已經在引導我們的行動。通過自發地預見所在世界的內在傾向，實踐感將世界視為有意義的世界而加以建構。”[20]教學所具有的這種社會邏輯是教學的一種實踐邏輯，有別于教學的理論邏輯，難以言表，又深深地嵌入其中。如果將這種邏輯歸結到極其嚴密的程度，它就不再是真實的教學實踐，而是關于教學的理論邏輯或者就是教學的理論邏輯了。“實踐并不是一個傳統主體論解釋的單個人活動模型，不是個體自己努力提升自己、無關乎社會關系結構的行動過程，而是牽涉社會性整體優化變遷的復雜過程。”[21]教學從來就不是教師個體的私人事務，教師的教學運行及其教學能力和水平的提升永遠離不開教師共同體的認同和支持。“任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話。誠然，我們從個人的嘗試、錯誤中成長，但是如果沒有一個共同體支持我們去冒險的話，我們個人去嘗試和承受失敗的意愿就會極度有限。”[22] 任何時候，我們都不能否定教師個體獨立的教學思考之于教學的重要性，它是教師作為教學主體的基本標志。但是，教師個體獨立的教學思考會遭遇教學社會邏輯的挑戰和考驗，隨時都有被其吞噬和消解的可能，從而導致教學思想和行為的同質化。無論多么高深、偉大或正確的教學思想，一旦進入教師群體的智力范圍，其高深、偉大或正確的成分都存在著可能喪失的危險。因為，“群體永遠漫游在無意識的領地，會隨時聽命于一切暗示，表現出對理性的影響無動于衷的生物所特有的激情，它們失去了一切批判能力，除了極端輕信外再無別的可能”[23]。現代心理學研究表明，無意識現象不僅在有機體的生活中，而且在智力活動中，都發揮著一種壓倒性的作用。相對于無意識因素，有意識因素在精神生活中的作用是有限的。“甚至當一種觀念經過了徹底的改造，使群體能夠接受時，它也只有在進入無意識領域，變成一種情感——這需要很長的時間——時才會產生影響。”[24]問題在于，教師個體獨立的教學思考只有依托、浸潤教學的社會邏輯，才能轉化為影響教學的現實力量。無視教學的社會邏輯，將教學視為個體的自由意志活動或孤立的個體行為，教學就喪失了應有的實踐品格。一些理想的教學改革方案不能得到有效的落實，虎頭蛇尾，半途而廢，一個重要的原因常常是沒有清楚地認識和把握教師群體的社會心理狀態，缺乏社會邏輯的堅實基礎和有力支持。 (四)教學實踐是具有傳統根脈的活動 教學是具體的、現實的，不同時代的教學雖有差異，但都是在特定歷史條件和環境下進行的。這種特定歷史條件和環境構筑了教學無法逃避的背景。“背景概念的核心在于，一種背景就有一個歷史，而個體行為者的諸歷史不僅定位于而且不得不定位于這個歷史的范圍之內，因為沒有背景及其歷時變化，個體行為者及其歷時變化的歷史將是不可理解的。”[25]描述人的行為無法脫離其意圖，而描述人的意圖則無法脫離其背景，正是背景才使得那些意圖得以理解。盡管每個教師從事教學的動機和意圖各有不同，但同一歷史背景下的教學活動都有相似和共通之處，而不是處于離散行為的混亂狀態。這是教學歷史的賦予，也是教學歷史發展的必然。因為，教學的任何樣態都取決于理解它的模式，而這種理解模式會超越教師個人的意志，代代相傳，塑造了教學的歷史，形成了教學的傳統。“歷史之所以可能，只是因為人并不總是從頭重新開始，而是追隨以往歷代的道路和成果。如果人類每次都要從頭開始，如果每個行動都沒有任何假定，那么人類永遠也不能挪離一個地方，人類的實存將在一個絕對起點和一個絕對終點的周期性循環的圓圈中移動。”[26]即使未來已來，過去也不會死亡，它甚至沒有過去。任何教學“過去”都寓于現在之中，而任何教學“現在”又都有自己的“過去”，正是通過對教學傳統的繼承和揚棄，教學才能得以不斷延續和發展。“一種傳統的終結并不必然意味著傳統觀念已經喪失了對于人心的力量，正相反，就在傳統喪失了活力，而人們對于其開端的記憶也逐漸褪色的時候，傳統陳腐不堪的概念和范疇有時變得更加暴虐。甚至于，傳統可能只有在它終結之時，即當人們甚至不再反抗它之時，才充分地展現它的強制力量。”[27]可以說，每個教師都是教學傳統的承載者，他的教學活動又構成了教學現實，成為教學未來的傳統和背景。其實，教師遠在認識到自己是一個教學歷史的存在之前，就已經在創造教學歷史了，并且從那時起，就一直處于教學傳統和歷史之中。“我之所是主要地就是我所繼承的東西，一種以某種程度呈現在我的現在之中的特定的過去。我發現自己是一個歷史的一部分，并且一般而言，無論我是否喜歡它，無論我是否承認它，我都是一個傳統的承載者之一。”[28]教學歷史的理解不單單是認知的問題，或教學發展意識的問題，我們對教學歷史的理解在很大程度上就決定了我們教學的命運。 教師處于教學歷史之中，是教學傳統的承載者，但他們未必有清楚的教學歷史意識，未必是教學傳統的自覺者。由于教學傳統是一只“看不見的手”，通常是以隱性的、難以覺察的方式滲透或融入日常教學生活，轉化為教師的教學經驗、教學習慣和教學心理，置身其中的教師將其視為熟知的世界，一種自然而然的過程，從而也就很難感受到它的存在。“充斥于人類生活的日常(everyday)環境和日常氛圍中的各種現象以其規律性、直接性和自明性(self-evidence)滲入行動著的個人的意識中，并給人們帶來一種自主和自然的假設。”[29]不識廬山真面，只緣身在此山中。在日常熟知的教學世界，教學很容易蛻化為一種類似本能的、下意識的、無意識的和未經思考的活動，而不再是實踐了。可是，人若是不了解本己所有的歷史，也就不可能把握自身，而且實際上阻斷了領悟自身的可能性。“一個根本沒有視域的人，就是一個不能充分登高望遠的人，從而就是過高估價近在咫尺的東西的人。反之，‘具有視域’就意味著，不局限于近在眼前的東西，而能夠超出這種東西向外去觀看。”[30]歷史為人提供了把握和領悟自身的基本視域，從自身向來就有的前提出發敘述歷史是人生存歷史性的基本向度。“把日常與可變性和歷史性激進地分開，一方面會導致歷史的神秘化，它表現為馬背上的皇帝和大寫的歷史；另一方面會導致倒空日常，導致陳詞濫調和‘日常的宗教’。”[31]教學的日常是教學歷史的基礎，它滋養和支撐著教學歷史，但它無法外在于教學歷史。離開教學歷史，教學的日常就會變得空洞乏味，成為一種荒謬的不變性，也就無緣于教學實踐了。 教學的理論憑依賦予教學的理性，教學的美德涵養充盈教學的倫理，教學的社會邏輯促進教學的運行，教學的傳統根脈維系教學的延續。它們彼此依存，相互支撐，共同鑄造著教學的實踐品格，并構成了教學的實踐之維。 三、教學的實踐自覺 教學是為人的活動，也是人為的活動。但是，人為的教學又有可能陷入眼前的功利主義泥潭，僅僅成為一種手段，一種工具，失去倫理關懷，最終背離了人的發展的長遠目的。這就需要增強教學的實踐自覺，將教學提升到實踐的高度，鑄造教學的實踐品格。 (一)提升教學的理論思維 教學理論是教學成為實踐不可或缺的構成，但它不是決定教學實踐的唯一。“實踐當然不僅僅依賴于對規范的一種抽象意識。它總是已經受著具體事物的驅使，帶著先入之見肯定事物，而且受到對各種先入之見進行批判的挑戰。我們總是受著各種慣例的左右。在每一種文化中，一系列事物被認為是司空見慣的，但是人們不能完全清楚地意識到它們；甚至在傳統形式、習俗和習慣最大程度的解體中，人們習以為常的東西決定每個人的程度僅僅是被掩蓋住了。”[32]教師是教學的主體，教師當然有自由地運用自己理性于教學的權利，這也是對教師最基本的尊重。但是，試圖通過某種教學理論來限定教學世界不僅是一廂情愿，更是一種理性的自負。任何一種教學理論都是采取某種簡化的模式對復雜教學世界的邏輯處理，不可能將影響教學的所有因素囊括其中。“每個理論家都為了他有限的目的以他自己的方式進行抽象，但抽象可能的方式確切地說是無窮多的，聯系社會經驗要素的線索，各種層次、相互關系、相互作用是非常多的——無論有多少理論之網，都決不可能把它們打盡。”[33]由于教學不僅是一種事實性存在，也是一種價值性存在，因而它具有一種互不相容然而卻又合乎理性的理論多元化的特征，沒有一種教學理論能夠得到普遍的認肯。任何人也不應期待或指望在可預見的將來，其中的任何一種教學理論將會得到完全一致的認肯。“寬容并不僅僅是對個人進行教育的交往道德，而是人的思想的基礎，即能夠預料其他人的各種意見以及各種意見的多樣性，這些意見及其多樣性相互存在于我們這個如此復雜而多方面地編織起來的現實之中。”[34]教學的復雜性決定了教學理論之間的差異性和互補性，這種差異性和互補性必然要求教學理論研究的開放和寬容。 即使教學理論研究者自身就是從事實際教學活動的教師，教學也絕不是其教學理論的線性應用。“對一般人而言，純潔的心靈及其從中呈現出來的理性遠不能單獨、唯一地主宰他，而只是影響其行為的一個因素，是其行為發動的一個動因。其行為經常更多地是受習慣、利益、環境提供給他的意識形態或其他因素的驅動和支配。”[35]所以，真正的教學實踐一定含有尚未實現的目標，它必然突破既定教學理論的羈絆，需要應對一些偶然性、情境性、不確定性等因素的影響，具有試驗性、探索性的特點，因而它要實現的東西必然含有先驗的、純粹的價值，而不是完全經歷、經驗的東西。在這種意義上，我們可以說，教學實踐本身的意義就在于超越當下的教學現實。如果認為當下即是的教學經驗狀態怎么都行，隨便如何的教學活動都有價值和意義，那也就意味著教學沒有什么確定的意義可言了，這又反過來證明了教學理論之于教學實踐的基礎性和前提性作用。恩格斯(FriedrichEngels)指出：“蔑視辯證法是不能不受到懲罰的。無論對一切理論思維多么輕視，可是沒有理論思維，就連兩件自然的事實也聯系不起來，或者就會連二者之間所存在的聯系都無法了解。”[36]面對日趨復雜的教學世界，過分夸大教學經驗在教學認識中的地位和作用，否定教學經驗必須上升到教學理論，必然會使教學陷入經驗主義的窠臼，喪失應有的實踐品格。 (二)增強教學的倫理底蘊 學校是教學活動的最主要場域，同時也是一種社會制度機構。社會制度機構是社會認可的規范或規則體系，通常講求外在利益，也就是依據權力和地位來建構，并將金錢、榮譽、權力和地位作為報酬予以調節和分配。作為一種社會制度機構，構成社會秩序的一系列價值準則左右著學校的辦學方向，也滲透并體現于教學的各個層面和過程之中。“實踐的理想與創造性始終易受社會制度機構的貪得性(acquisitiveness)的傷害，對實踐的共同利益的協作性關注也始終易受社會制度機構的競爭性傷害。”[37]只要深入學校，我們就不難發現，學校之間以及學校內部的競爭性關系會擠壓教師的教學自主空間，使其更容易關注教學的外在利益，忽視乃至放棄教學的內在利益。在功利主義恣意的社會里，學校一般不會以思想的交流來界定自己，而是以傳授給學生的知識以及學生的考試成績來確立自己的社會地位和影響，將教學活動降低為庸俗的文化培訓，即著重訓練學生如何應付考試并強化著既定的社會層級和結構。“學校之所以依然是那樣著重以知識的傳授而不是以思想的交流來界定它自己，那是因為它的工作重心不是針對它的學生，而是針對社會，也就是說：針對構成社會秩序的一系列價值、準則、等級和實踐來培養它的學生；它培養孩子的目的是把他轉變成一個屬于社會的人。”[38]于是，依附于社會的學校便失去了其主體性，淪為社會化的辦事機構。在這樣的學校里，教學的有效性凌駕于教學的倫理性，教師成為缺乏人情味的專業人員。教案設計科學，但冰冷無情；教學環節連貫，卻機械單調。這樣的教師不關心學生最終會成為一個什么樣的人，也不關心自己所傳遞的知識到底如何影響學生的生活和行為。教師的教與學生的學因此都成了一種手段，教學共同體似乎只是一個競技場。“實踐可以在有著非常不同的準則的各種社會里盛行；但實踐決不可能在這樣一些社會里興盛，在這些社會中，美德不被重視，雖然為統一目標服務的各種社會事業機構與專門技術可能會持續良好地發展。”[39]在這種情勢下，教師的美德就顯得尤為重要。哪里有惡行，哪里也就是美德應該出現的地方。倘若教師沒有美德，認識不到教學的內在利益，就不可能抵御學校作為一種社會制度機構的可能侵蝕和腐化。 然而，教師的美德是脆弱的，其力量并不是長盛不衰的，需要精心的呵護。“假如在一特定社會中對外在利益的追求變得壓倒一切，那么美德觀念可能先受到磨損，然后也許就幾近被全然抹殺，雖然其仿制品可能還很豐饒。”[40]學校當然是社會的一部分，無法脫離社會環境而存在，這并不意味著學校完全受社會大眾趣味和利益所左右，從而沒有任何影響社會生活的必要和可能。任何時候，我們都應該確信，學校是推動社會文明和進步最不可或缺的力量。一方面，全社會都需要充分尊重和保護學校的辦學自主權，為學校改革和發展營造寬松的環境；另一方面，學校也需要深刻地認識到自己肩負的責任和使命，積極捍衛自己辦學的主體地位，抵制各種不當的干預和干擾，同時還需要通過浸潤倫理關懷的制度設計，使自身成為一個真正的倫理實體，引領和推動社會文化的發展。作為教師，應該充分認識到教學根本上是一種倫理活動，而不是一項技術活動，覺解到自己教學的倫理意義，提升教學的倫理敏感性。“將教師視為專業人員，不是僅僅因為他們的技術能力，對學科內容的掌握，或者他們的教育成功，而是他們在日復一日的現實、困境和挑戰中所表現出來的智慧和人性，為別人的孩子擔負責任，并對為未來的社會充滿希望。”[41]所以，任何時候，教師都應該敢于面對學校的不道德現象，堅持倫理上正當的教學行為。 (三)健全教學的社會理性 現代社會的流變加劇了社會結構的分化與復雜，使得教學的社會邏輯日益增強，教師往往會不由自主地陷入日趨嚴密的教學制度體系之中，深受其裹挾、規限和壓迫。教學制度是教學社會邏輯最典型的體現，也是教師日常感受最深切的社會邏輯。“和制度相比，個人沒有精神的權利；個人的發展和教養在于對現成制度的精神的恭順同化。”[42]隨著時光的流逝，一種無力、無奈感就會在教師群體中升起并蔓延開來，教師個體的獨立思考和詩意追求逐漸被逼仄在極其狹隘的私人空間。“現代日常生活所發生的最重要的轉變，也許就是個人間的直接關系與大規模社會系統的組織方式和整合方式之間出現的越來越大、越來越深的裂痕。”[43]從這種意義上說，教學的社會性意味著教師個體性的喪失，社會化就是對教師個體的入侵。“當個人和碩大無比的制度體系產生不斷趨于加大的距離和鴻溝時，當個人搞不懂的制度體系莫名其妙地運作甚至不時地發作時，個人就會在心理上日益‘離開’它，‘逃避’它，對它產生心不在焉和無所謂的態度。”[44]逃避是試圖通過消弭個體自我與社會之間的鴻溝的方式來克服孤立和孤獨，它可以使教師在一種無需自我選擇自我奠基的群體依附中得到短暫的意義追求和生命歸宿。但是，逃避根本上是教學自由的放棄，盡管它極大地緩解教師無法忍受的教學焦慮，避免教學恐懼和不安，可它不僅不能從根本上解決問題，而且還會使教師日益失去主體性特質，成為模仿社會性的他者、追求密集的社會認同的“大眾人”，也即一個只是強調自己與其他每個人完全相似的人。教師越是拿不是自己的自我當自我，他就會越覺得無能為力，越容易被趨同。教師一旦喪失了主體性，其教學不過就是些機械的強迫活動，談不上是真正的教學實踐了。 任何教學活動都需要教學制度的規范，沒有教學制度作保障的教學活動會走向散漫和無序。教學的散漫和無序不是教學自由，教學自由永遠是教學規范下的自由。因而，教學制度是教師必須面對的事實性存在，即使教師不理解教學制度的目的及其運作方式，教學制度的客觀事實也并不會消減。教學制度既然是外在于教師的客觀事實，教師對它的理解就不可能通過自我反思來進行，而必須走出自我去了解它，就如必須走出去才能了解自然一樣。如果教師真正認識和把握了教學的社會邏輯，那么社會對教師來說并不都是異己的。恩格斯早就指出：“社會力量完全像自然力量一樣，在我們還沒有認識和考慮到它們的時候，起著盲目的、強制的和破壞的作用。但是，一旦我們認識了它們，理解了它們的活動、方向和作用，那么，要使它們越來越服從我們的意志并利用它們來達到我們的目的，就完全取決于我們了。”[45]教學制度對教師的影響不論有多大，畢竟還是由人創造、構建的客體，終究是為了人的發展。“人的發展的獨特性在于，人除了是一種實然性存在以外，還是一種應然性存在。人總是不滿足于他的實然性存在，在他的生存活動中要成為一種自由的存在，要創造出有別于既有的實然的新的實然，要超越其對象物和各種對象性關系，要生產出新的對象物和對象性關系。人的應然說明了人的實然性規定并非是固定的、本然的，而是變化的、不可限定的，人的規定是在自身的活動中不斷發展的，人的發展就是人的實然與應然的矛盾運動的過程。”[46]教學制度之于教學活動，如同河床之于河水，河床制約著河水的流向，而河水又不斷地沖刷著河床。在這種意義上，教學制度不僅僅是一種實然性存在，而且是直接構成教學活動的一個重要內生變量，一種應然性存在。如果教師承認自己是教學的主體，就應該同時承認自己還是教學制度創新的主體，健全教學的社會理性，將教學制度的創新作為教