教師教學專長研究如何走出困境

/教師教學專長研究如何走出困境？——柯林斯與德雷弗斯專長研究比較及啟示【摘要】伴隨人工智能、人機工程學、認知心理學等學科的探索，近年來教育學界對教師教學專長問題的研究也取到了長足的進展，但研究中存在著專長概念窄化、層次劃分區分度低、忽視具體的教學情境、淡化教學實踐的多樣性、田野研究缺乏等問題，致使“教師教學專長”與“教師專業發展”相混淆，相關研究難以再深入下去?？茖W知識社會學家哈里·柯林斯和科學哲學家休伯特·德雷弗斯分別基于不同的研究樣本，采用不同的理論視角與研究方法，對與專長密切相關的知識轉移、意會知識、專長分層及其他相關問題均進行了深入、獨到的研究，分析、比較兩者的探索，對于教師教學專長研究走出目前的研究困境有著重要的理論價值和實踐意義?！娟P鍵詞】教師教學專長；教師專業發展；柯林斯；德雷弗斯 自20世紀80年代以來，伴隨人工智能、人機工程學、認知心理學等對專長的內涵、構成、基本結構，特別是如何使行業新手成為專家等問題研究的逐步深入，教師教學專長研究也獲得了長足的進展。系統分析教育學界關于該問題的研究，可以看到，在復雜生成的教師教學實踐中，關于教師教學專長的概念內涵、基本構成、層次劃分、研究內容等并沒有達成基本的共識①，對于與其密切相關的教學實踐情境、知識轉移、意會知識、緘默的群體規則等的探索遠遠不夠。特別是近幾年，該方面的研究似乎已達到難以再深入下去的狀態②。顯然，教師教學專長研究如何走出目前的困境，已成為當前教育學界有待深入探究的重要議題。 在對教師教學專長問題深入探索的過程中，我們發現，英國卡迪夫大學教授、“巴斯學派”的創立者、科學知識社會學家哈里·柯林斯運用社會學的田野研究方法，通過對不同類型科學實驗爭論的深度考察，對專長的內容、結構、層次，以及與專長密切相關的知識轉移、意會知識、緘默的群體規則等，均提出了諸多新的見解和觀點；美國加州大學伯克利分校教授、美國哲學協會前主席休伯特·德雷弗斯，長期從事科學哲學、認知科學哲學研究，他通過人工智能、倫理學、現象學等學科視角，不僅揭示了專長的內容、構成、層次，而且也論證了新手在獲得專長過程中，其情感、實踐、認知等的跨越式轉變。兩位學者的研究在西方學術界產生了廣泛影響，其研究視角、研究思路、研究方法等也被廣泛應用于科學實驗、社會工作、計算機編程、醫學救護等眾多理論研究及實踐領域。顯然，無論從認識論，還是從方法論來看，他們的研究思路、探索過程、研究成果等對于深化教師教學專長研究，均有著十分重要的理論及實踐意義。 一、教師教學專長研究現狀 教師教學專長研究始于20世紀40年代人們對專家特長的探索，其引起學術界、特別是教育學界普遍關注只是上個世紀70年代以后的事情。從目前的研究來看，相關研究主要聚焦于教學專長的概念內涵、層次構成、獲得機制和發展路徑等方面。 (一)關于專長研究 該研究始于心理學領域的信息加工理論。在德·格魯特(DeGroot)的博士學位論文首次對專長進行系統理論探討的基礎上，蔡斯(Chase)和西蒙(Simon)等則基于認知模擬，對國際象棋棋手的決策行為(或問題解決過程)進行了深入探究，埃里克森(Ericsson)等學者不僅對國際象棋大師，也對田徑運動員、飛行員等的行為策略進行了比較分析。他們發現，象棋大師和新手對棋盤模式的覺察行為，以及棋盤中關鍵棋子之間潛在關系的敏感性有很大的差異，大師(專家)往往具有很強的模式識別能力，他們會將一些自動化的基本技能“打包”至某些局部認知加工系統，從而實現意識控制與自動化操作之間的自如轉換③。同時，象棋大師不僅有層次之分、知識多少的差異，而且還受到個體的情商、職業工作時間長短、具體場景等多種因素的制約或影響。大師的專長只在自己熟悉的領域發揮作用，在不熟悉的領域，他們并不比新手水平更高④。 關于專長的內涵，有代表性的觀點是知識說、能力說和多因素說。在知識說看來，專長是專業人士的一種知識。該觀點至20世紀90年代以前是專長研究的主流。美國匹茲堡大學的研究與發展中心通過大規模調查多個領域的專家行為，認為專家的優異表現源于本領域內容豐富且結構良好的知識。能力說認為專長是專業人員的一種特殊能力。研究者貝恩福德等還將專長分為常規專長(個體通過儲存在長期記憶中的各種圖式，直接用來解決問題)和適應性專長(個體超越存儲于長期記憶中的圖式，并以精細加工等方式組織經驗進而解決問題的能力)。多因素說或網絡結構說認為，對專長進行單一、線性的理解是有缺陷的，需要動態、學科間、網狀的多元理解，不僅包括知識、技能，還包括智力、經驗、績效，甚至自我意識、信念、精神等等因素。 (二)關于教學專長研究 教學專長研究始于科爾曼《教育機會均等》報告發表后的有效教師和有效教學研究。早期研究重視對教師性情、課堂教學方式、管理能力等的分析，有效教師的人格品質被認定包括：熱情、對學科知識理解透徹、進取心強、包容不同意見等，其教學行為特征包括：上課主題集中、教學方法適當、紀律控制好等⑤。從20世紀60年代一直到80年代，相關研究主要探討教師人格、教師知識、課堂教學及管理行為、教學效果等。直到20世紀90年代，隨著建構主義、認知心理學的發展，研究逐漸開始探討教師知識的特點、專家與新手教師在知識結構上的差異、專家教師知識的獲得過程及遷移等問題。 1.教學專長的概念內涵 “教學專長”概念的提出，源于學者們對專家教師知識結構、認知機制以及專業地位提升等方面的好奇與社會訴求。早期研究中，學者們一般將其理解為專家教師經過多年實踐獲取的一種“狀態”，并認為其是內嵌于專家教師行為的知識，這一知識與行為是合為一體的，該知識具有高度的情境性、緘默性、直覺性和自動性等特點⑥。隨著研究深入，學者們又提出了多種看法。比較有代表性有：斯騰伯格等學者從知識、效率與洞察力三方面歸納了專家教師在行為策略方面表現出的相似性，認為專長是一種專業表現狀態，且這種狀態不是完全統一，而是具有多樣性與分布性等特征的。有學者從教師個體層面指出，教學專長是不同階段的教師個體專業精熟程度的表現，是個體縱向、層級或線性的知識、技能與經驗的累積⑦。也有學者認為，教學專長應體現專家教師在面臨挑戰時通過協商、對話與合作等來解決問題的多元互動狀態，認為其是一種在“多元活動境脈”中游走并互換和融合各領域專長的決心和能力⑧。還有學者提出，教學專長是教師基于個體知識、專業經驗以及對實踐進行反思基礎上的創新活動，并由此而形成的有效解決教育教學問題的所有個人特征的總和等等⑨。 2.教學專長的理論建構 概括來看，主要分為三類，即教學專長的構成論、發展階段論和評價理論。第一類，教學專長的構成論。盡管教學專長的構成一直以來有多種觀點，但知識作為教學專長的構成成分卻是被普遍認可的。伯林納認為教學專長即教學法知識，并將其分為教材知識專長、教授專長、課堂管理專長和診斷專長四個方面⑩。斯騰伯格認為知識(分為學科知識、教學法知識和實踐性知識)、效率和洞察力是構成教學專長的三個基本要素(11)。國內有學者認為教學專長由知識結構、教學能力和專業發展能動性三個維度構成(12)。還有研究者認為教學專長具有領域一般性和領域特殊性的特點，領域特殊性意即教學專長的構成會隨領域變化而有所不同，比如在幼兒園、小學、初中和高中等不同階段，或面對語文、數學、外語等不同學科，或處在城市與農村、示范校和一般學校等不同區域，教師教學專長的構成是有差異的(13)。 第二類，教學專長的發展階段論。伯林納根據職業專長發展的五階段理論，提出了教師教學專長發展的五個階段，即新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師(14)。另一位學者舒爾從知識、經驗和技能獲得的角度，將其劃分為新手階段、中間階段和高水平階段三個階段。還有學者根據教師在不同發展階段所關注對象的不同，將教師教學專長的發展分為“關注生存”“關注情境”和“關注學生”三個階段等等。 第三類，教學專長發展的評價理論。有代表性的有：葛萊儀的認知技能發展自動化與模塊化理論，認為認知技能的評價維度包含六個方面(15)，即對知識的組織與知識結構，對問題表征的深度，心理模型的發展水平，解決問題的程序、方法和策略的有效性，解決問題的認知自動化水平和元認知能力的發展。斯騰伯格指出，對專家型教師進行評價時并不是一定要用一個統一的標準或規范。國內有學者認為，因教師所處環境(如學生、學科、學校等)不同，其教學專長的要求或標準應有所差異，進行教學專長評估時應摒棄“統一化”的思路，側重“同質環境”而不是“異質環境”的比較等等(16)。 3.教學專長的發展路徑 伯林納、埃里克森等認為教師教學專長的發展主要依靠時間和經驗的累積，包括刻意訓練等。而斯騰伯格則認為，專長發展與刻意訓練沒有必然聯系，在受到教學情境中的突發事件、創新活動以及教師個人需要等因素刺激時，教學專長的增長會是突變的(17)。有學者指出，教學專長的發展是教師的一種有意識的訓練與反思過程，教學專長的形成與發展，還要立足于學校情境，通過跨情境遷移的教學設計(18)，以及課程重構的方式(如導引課程價值、選編課程資源、演繹教學進程、控制課程績效)來實現。也有研究者指出，從“新手教師”到“專家教師”的轉變，是一個從掌握教學設計“技術”走向成就課堂生成“藝術”的歷程(19)。還有研究者采用自編的教師職業知識問卷，對小學數學教師教學專長中的知識狀況進行測試，揭示不同教齡的教師知識結構上的差異，以及采用常人方法學和勝任特征分析方法，對小學數學教師進行調研，揭示了其教學專長構成，并編制中小學教師教學專長測量量表等等。 綜觀教師教學專長研究可以發現，多數研究從心理學、教育學、管理學等學科角度展開，關注教師的專業知識結構、教學知識儲備、成就動機、實踐經驗等，但由新手教師到專家教師動態發展過程中專長是如何獲得的，教師遭遇了哪些具體的教學情境、重要他人有哪些影響、意會知識如何傳遞，特別是教師在思維、情感、行為、心理等方面都有哪些改變，以及如何在具體的、蘊含某種隱性規則的實踐境域中促進新手教師成長等的探索明顯不足。同時，從研究類型看，靜態、宏觀的思辨研究占絕大多數，規范的量化研究很少，動態、微觀、深入的質性研究幾乎沒有。 二、柯林斯與德雷弗斯的專長研究 (一)柯林斯的專長研究 鑒于柯林斯的研究是在知識問題研究的基礎上展開的，因此，有必要先從他對知識轉移、意會知識的研究分析起。 1.關于知識轉移 自20世紀70年代始，柯林斯采用社會學的田野研究方法，對英國正在建造激光器的實驗室進行了長期的參與式觀察，對實驗室相關人員進行多次集體座談和個別訪談。他發現，有的科學家成功地進行了激光實驗，而有的科學家卻沒有能夠成功。查找原因，他發現并不是實驗器材、實驗原理、相關理論等出了問題，也不是科學家的水平不夠或實驗操作不當造成的。讓實驗不成功的科學家與實驗成功的科學家私下交流(聚會、一起吃飯或喝茶、運動比賽等)一段時間之后，那些實驗不成功的科學家竟然能在短時間內獲得了實驗的成功。究其原因，實驗成功者自己也說不清楚。由此，柯林斯認為：第一，知識只在與成功的實踐者有私人聯系的地方傳播；第二，知識的傳播過程是無形的、發散的；第三，它是如此的變化無常，以至于類似老師與學生之間的關系可能會引起知識的傳播，也可能不會(20)。但無論如何，科學家之間的非正式交流對于知識轉移而言，的確是至關重要的。 基于此，柯林斯區分了獲得知識的兩種模型。一種是“算法模型”，它代表傳統的獲取知識的途徑，就像計算機有了“算法”指令，就可以進行知識轉移一樣。然而，在實驗中科學家往往有了“算法”還是無法運行“程序”，于是，柯林斯提出了另一種獲取知識的途徑，即“文化適應模型”，即知識被看作技能或實驗者的能力，需要實踐者親身參與、多次嘗試、不斷反思及改進，并感受知識產生背后的群體文化(或社會文化)，如有關共同體的交往及社會文化規則等(21)。 基于“明確—意會”“個人—共同體”的維度，柯林斯把知識分為四種類型。一是符號型知識，指可以用符號表示且能直接轉移的明確的、共同體的知識。這種知識在人與人之間、人與機器之間轉移不會造成理解偏差或意義的缺失。二是經驗型知識，屬于可以意會的、個人的知識。指個體通過實踐掌握的，內化于個體的知識。由于個體的經歷、知識、身體條件存在差異，個體獲取的這種知識常常因人而異。三是觀念型知識，屬于明確的、個人的知識。觀念型知識需要用思維去認知，而個體由于認識基礎、身體條件、大腦功能的不同，導致不同人對同一事物的認知、理解等存在一定差異。四是文化型知識，指存在于社會中的知識，屬于可以意會的、共同體的知識。該類知識不僅需要用一定的文化去認知，還需要個體與他所在的群體、社會組織等保持互動、緊密聯系才能獲取，否則個體的語言就不能被他所在的群體、社會組織所理解，并進行溝通與交流。如語言，人類都會說話，其既是個人行為，也是社會行為。 2.關于意會知識 英籍物理化學家、哲學家波蘭尼提出“意會知識”的概念，并認為其是一種“個人知識”，是個體通過實踐、反思等途徑獲得的，是無法與他人分享、不能轉化為明確知識的知識(22)。但柯林斯卻認為，盡管意會知識無法用公式、圖表、語言描述或行為規則等表現或傳達，但仍然可以在科學家們的私人接觸中表達、傳播，乃至為社會所共享，且可以轉化為明確的知識。盡管個體獲得的意會知識由于群體文化(或社會文化)的語境和具體情境的不同而存在明顯的差異。 基于長期對科學家實驗的田野研究，柯林斯把意會知識劃分為五種類型(23)。(1)隱知識。指文獻中未記載或明示，而實驗者又不想告訴別人的一些竅門或實驗細節。(2)不匹配的顯著性知識。指不同的小組采取的變量或實驗方法存在差異或不同。如實驗者A不知道該跟實驗者B說什么，實驗者B也不知道該問實驗者A些什么。(3)實指知識。指文字、圖表或照片等未能傳達的信息。(4)未被認知的知識。指實驗者A在實驗操作時沒有注意到的問題，而實驗者B在重復他的實驗時也沒有意識到這些問題，于是在不經意間某些重要的知識已經被轉移了，盡管這種情況并不經常發生。(5)未被認知或不可認知的知識。指人天生就有的能力，如人天生會說話等。 在柯林斯看來，只要加強溝通，第一類、第二類意會知識就能獲得，第三類意會知識，只要別人從旁邊稍加指點也容易掌握，第四類意會知識的獲取以前曾經發生過。對于第五類意會知識來說，他相信，在不久的將來這種知識也能與人分享，即也能轉化為明確的知識(24)。 3.專長及層次劃分 基于上述研究，柯林斯開始關注“外行”與“專家”之間的差別，也即專長問題。在對物理學實驗研究的二十多年中，他發現自己完全融入了科學家的共同體之中。然而，作為一名社會學家，他既不懂得數學、也不懂得如何設計電路，更沒有發表過物理學論文，但他卻能理解，甚至和這些物理學家一起討論問題了(25)。他還發現，科學家在實驗中所采取的行動是多種多樣的，其差別正是由于不同科學家個體在沒有可參照的理論、規則或規則不明確，或規則是意會規則的情況下，科學家個體所采取的一種行動。這種行動是他們在一定文化(或社會)情境中對意會規則的感受、體驗后做出來的。因此，他主張對意會知識的研究應側重于對復雜的意會規則來進行。“文化適應模型”不僅是一種獲得意會知識的模型，也是一種獲得“專長”的模型。他明確指出，“專長的獲得是在‘生活形式’中的一個潛移默化的社會過程。”(26) 為深入理解專長，柯林斯將其劃分為三個層面(27)。即普通人的專長、只包含有普遍存在的意會知識的專長和包含了專業人員的意會知識的專長。普通人的專長分兩個層次：其一是普遍存在的專長，指社會成員為了生存而必須擁有的無法完全描述的技能，在掌握這種技能的過程中也就擁有了大量的意會知識，即他只知道如何做，無法說明這樣做的規則是什么。普遍存在的專長是一種社會性的直覺式的專長，如一個人能流利地說一種自然語言，或某人擁有道德敏感性和政治眼光等。這些能力是人們在日常生活中獲得的，是由一種“生活形式”或一種“文化”所提供的。其二是個人素質，即個人分析和解決問題的能力，包含反思、構想能力等。如當與別人進行語言交流時，能明白別人在談什么，以及為什么這樣談。普通人的專長是任何一個正常的社會人都具備的，由于人人都有，常常被忽視，普通人也不被看作“專家”。專家的專長中包含普通人的專長。 只包含有普遍存在的意會知識的專長，分為三個層次。第一個層次是標簽式知識，即只提供基本信息的知識。如有人原來不了解“全息圖”，當別人提到時，他不知道那是什么。但如果完整地告訴他是什么、有什么作用等，之后當有人再提到全息圖時，他馬上就能知道它是什么、有什么用途，這就是標簽式知識。第二個層次是科學的公眾理解，指從大眾媒體和科普著作中所獲得的關于某一科學領域的信息。這種理解比標簽式知識更深入地理解了信息的含義。該層次所傳播的通常是一組觀念，而不是一組規則。但僅限于這一層面的最大危險是，很容易把有爭議的學科所提供的知識看成是從一致的專家共同體中產生出來的確定的知識。雖然，這種理解比標簽式知識前進了一大步，但對科學問題的深入理解還相差甚遠。與深入理解之間的差別，對于已達成共識的學科來說，是不重要的，但對于有爭論的學科而言，卻是至關重要的。第三個層次是在對科學的原始文獻或準原始文獻資料閱讀中所得到的知識，柯林斯稱之為原始來源的知識。在有爭議的科學領域內，如果讀者與核心層的科學家沒有密切接觸，那么，他在文獻中讀到的東西可能會給他提供一種錯誤的印象。在專業文獻中，許多論文并沒有多少讀者，因此，人們要想從公開發表的論文中獲得基本一致的科學知識，就需要與專家共同體進行社會接觸。因為，閱讀專業文獻與理解一種科學爭論之間相差甚遠。所以，柯林斯斷言，在科學爭論的情形中，原始來源的知識對科學的理解，并不比下棋新手對大象走法的理解更好。然而，半個世紀以來，在人們對專長的理解中，最重要的轉變是人們不再把知識與能力看成是準邏輯的或數學的和以更智力的或更能勝任的模型為基礎的，越來越看成是建立在“你能做什么”，而不是“你能計算什么”或“你學到什么”的基礎之上的某種實踐。因此，他指出，只有掌握了專業人員意會知識的專長，才是高層次的專長(28)。只包含有普遍存在的意會知識的專長所包含的三種知識只涉及閱讀，掌握了這些知識的人并沒有掌握關于所涉及主題的意會知識的方式，還遠遠沒有達到專家知識的高度。 包含了專業人員的意會知識的專長，分為可貢獻型專長和互動型專長。互動型專長是人們通過長期沉浸在專業群體文化中才能學到的專長?？韶暙I型專長屬于有能力完成一項技能性實踐的范疇，掌握者不但能“做出來”，也能說出來是“怎樣做”的。而互動型專長則屬于一種介于明確知識與意會知識之間的一種知識，擁有該項專長的人只掌握了相關學科的專業語言，但不能從事具體實踐，他們通過運用語言與有經驗的專家進行交流，從而獲得認識、感悟與啟示。在柯林斯看來，互動型專長的知識偏非正式知識更多一點，比可貢獻型專長的知識低一個層次，是在參與具體的動手實踐過程中，感受、理解實踐者之間交換意見的一種手段或途徑，其也是實踐者與公眾交流的重要方法之一(29)。 互動型專長的獲得是在與專家會話的過程中，經過從“采訪”到“討論”再到“會話”，逐漸達到對具體實踐深入理解中獲得的。簡單地說，互動型專長就是通過與專家的語言交流、共同生活獲得知識的一種技能。這種獲得互動型專長的分析者有時能比具體實踐者本人更清楚地解釋其他實踐者的基本立場、實踐操作中遇到的問題，以及實踐得出結果的有效性等等。不過，柯林斯也強調說，可貢獻型專長與互動型專長之間有著本質的區別，可貢獻型專長是自立的，是可以通過師徒關系或社會化過程代代傳承的，而互動型專長則具有寄生性，其位于形式知識與非形式知識之間，不可能進行代代傳承，只是一種能說專業語言的技能，其是相關的專業學科、一定環境與社會的函數(30)。 (二)德雷弗斯的專長研究 20世紀70年代初，德雷弗斯應美國蘭德公司的邀請擔任人工智能前沿發展的哲學顧問，他深入論證了人工智能遠不及人腦的思維，并從現象學出發批判了人工智能和認知論者的心靈哲學。之后，他與人合作把這些觀點濃縮為一個具體的“技能獲得模型”來闡述專家的知識與技能。在經過對飛行員、醫生、外語學習者、遠程交流者等的知識和技能掌握過程進行階段剖析之后，他進一步基于日常生活中常見的各項技能活動，如開車、騎自行車、下棋、體育運動等，把人們掌握與提高技能的過程劃分為七個階段，并對每一個階段進行了詳細而明確的闡述。他聲稱，這個模型的適用范圍是普遍的(31)。其目的是，根據涉及熟練操作的所有領域的使用說明書，對成年人如何獲得某種技能提供一種現象學的解釋(32)，不管是智力型的熟練操作，抑或是運動型的熟練操作(33)。這就是科學哲學界通常稱之為提高技能的七個階段模型，即著名的“技能獲得模型”。七個重要階段分別是：新手階段、高級初學者階段、勝任階段、熟練階段、專家階段、大師階段和實踐智慧階段。 在新手階段，初學者通常被給予某些規則以決定其行動，他們被規則束縛、笨拙應對，其類似于計算機跟從指令來機械運行。在高級初學者階段，新手在現實情境的實際應對中獲取經驗，開始學著去辨認那些與情景相關、在專業領域中具有額外意義的東西及要素。進入到勝任階段后，學習者所能識別的相關要素和跟從的步驟的數量變得十分龐大，對于辨別特殊情景中何種東西是重要的感覺缺失，執行變得令人很傷腦筋、乃至無法應對，且學習者精疲力竭、十分辛苦，導致他們不斷懷疑是否真的有人掌握了這門技能。進入熟練階段，學習者的超然、消費信息的立場被情感投入的立場替代后，學習者才算是為進一步的提高做好了前期準備。學習者擁有的由規則和原理表征的技能理論，將逐步被情景區分和情景應對的能力所替代，當學習者的經驗以非理論的方式被感知、且與實踐合一地得到積累時，直覺的反應將替代規則或所學領域推理出的應對。熟練的操作者在活動中往往沉浸在其技能活動的世界中，知道需要做什么，但仍要決定如何去做。而進入專家階段，學習者已具備了在眾多情景中區分出更多細微和精確的情景區分的能力，即哪些情景需要這種回應，哪些則需要另一種應對，專家在大腦中逐步把某類情景繼續分解為子情景，每一種子情景需要一種特殊的應對。這就促成了對情景的、即時的直覺性反應，這是專家階段的重要特征。在大師階段，如何形成新的風格或發揮創新能力，以便形成自己的風格是該階段學習者的重要追求目標。實踐智慧階段，學習者不僅通過模仿某個具體領域中的專家來獲得特殊技能，且還要獲取某種屬于自身文化風格的以形成“亞里士多德所說的實踐智慧”的專長最高形式(34)。 上述“技能獲得模型”中，前三個階段為低級階段，第四個階段為過渡期，后三個階段為高級階段。在德雷弗斯看來，雖然并不是每一位學習者最終都能達到高級階段，且階段的劃分也不是絕對、不可改變的，有時會有交叉，乃至重復，但能夠達到高級階段的學習者，在他們成長為專家或大師的過程中，通常都要經歷值得關注的三大轉變(35)：第一，情感轉變。學習者在前三個階段和后面三個階段情感上的轉變表現為，從面對“突發”事件時的“一籌莫展”“恐嚇與無助”轉變為“享受與體驗”情境變化帶來的新鮮感與滿足感。這種轉變是在實踐過程中伴隨經驗的積累而無意識地完成的。第二，實踐轉變。前三個階段和后三個階段的轉變表現為，從程度不同的“手忙腳亂”和“應接不暇”狀態，甚至會因為情境因素的復雜多變而深感信息“超載”、自身能力不濟，轉變為“得心應手”“胸有成竹”和“沉著應戰”的最佳狀態。他們不僅具備了對問題域的批判能力，也能夠前瞻性地修改現有技能的獲得程序或規則，形成自己的獨特風格，成為值得信賴的專家。這種實踐轉變是通過身體動作的靈活程度和應對問題的老練程度體現出來的。德雷弗斯認為，當學習者成長為專家之后，他們能夠自信而“流暢”地應對各種問題，即“知道如何去做”。這時，經驗所起的作用似乎超過任何一種在形式上用語言表達所描述的規則(36)。第三，認知轉變。與情感和實踐轉變相比，認知轉變更為根本，層次也更高級。德雷弗斯指出，在后面三個階段，學習者進入語境敏感狀態，改變了在前三個階段的語境無關狀態(僅根據規則處理問題，沒有豐富的經驗積累，不具備處理突發事件的能力)，發生了認知轉變，理性的分析思維占據主導地位，認知方式從開始時的“慎重考慮”的主客二分狀態轉變為“直覺應對”的身心一體化狀態。他們在基于經驗判斷問題時，通常會與所處的情境或世界融為一體，直覺思維占有主導地位，在全面把握情境要素、綜合運用規則能力、形成判斷問題的視角、思維方式以及與世界的關系等問題上，學習者均發生了實質性的改變，其能力也得到系統、前所未有的提升。 盡管把技能劃分為若干階段或幾個層次并不是什么新的話題，但不同的是，德雷弗斯闡述“技能獲得模型”的目的并不是為了告訴人們通過哪幾個階段或如何才能獲得某一項技能，而是試圖借助于對不同等級技能特征的深刻剖析，揭示人們在經歷從技能的低級階段到高級階段的情感、實踐和認知的轉變，以及人的身體在技能獲得過程中的重要作用(37)。 三、柯林斯與德雷弗斯專長研究之比較 可以看出，盡管兩者都試圖通過對專長獲得、類型劃分等的研究，來闡明新手成為專家所需要的知識及技能，但兩者之間存在的差異確是明顯存在的，不僅表現在他們的研究思路、理論視角、所選取的研究對象等的不同，也表現在他們所關注的問題、研究過程、基本結論的不同等等。 第一，作為科學知識社會學家，柯林斯從科學家的實驗研究出發，通過深入具體情境進行社會學分析，特別是通過訪談、參與式觀察、文本分析等途徑，由科學知識作為切入點，到深入分析知識轉移、意會知識，再到關注緘默的群體規則、互動情境，最后到科學家、科學管理者、普通人專長的異同。其研究是一個完整的系列，且是注重理念的內在一致性、邏輯自洽、自成系統的。而作為科學哲學家，德雷弗斯則不同，他采用現象學的研究方法，也即通過“直接的認識來描述現象”的研究方法，以人工智能研究為基礎，并對飛行員、外語學習者，以及日常生活中的下棋、體育運動等的剖析，從而得出了適合多種工作類型熟練操作的“技能獲得模型”。 第二，從共同點看，二者都強調“經驗”“實踐”對于專長的重要性，盡管二者的論述存在差異——德雷弗斯認為只有通過自身的實踐才能獲得技能，而柯林斯則認為除了通過自身實踐獲得專長之外，通過語言實踐也能獲得互動性專長(技能)，但對一定情境中的“經驗獲得”與“實踐探索”的重視是共同的；同時，二者都考慮到了“語境”(或“群體文化”)因素對專長獲得的影響，如在談到如何區分初學者與專家問題時，德雷弗斯曾談到“語境的敏感性”問題(38)。專家正是由于超越了恪守規則的無語境階段才真正有別于初學者。柯林斯也認為，一定的群體或社會語境對學習者獲得專長有重要影響，為獲得互動型專長，學習者必須進入某個特定的共同體，且要沉浸在特定的“生活形式”之中，還要經常與專家進行語言等全方位的交流等等。 第三，從差異來看，二者的研究進路不同。德雷弗斯的模型是在獲得技能之后，對過去所發生情境的一種描述與分析，其前提是每次所遇到的情境都應該是大致一樣或差別不大的；而柯林斯則認為，真正的專長，有時可以像對待舊情境那樣對待新情境，有時在對待新情境時要使用新方法，有時則需要建立社會合法性和有效性的反應(39)?？梢哉f，德雷弗斯的研究是對已獲得專長過程的反思和分析，而柯林斯則是從還沒有獲得專長的起始點開始，邊探索研究、邊總結經驗，經過挖掘、剖析、提煉等對專長進行探索。從嚴格意義上而言，德雷弗斯所討論的實際上是專長獲得的“情境”問題，而柯林斯討論的才是真正意義上的“語境”。因此，柯林斯認為德雷弗斯的模型不過是經驗模型而已，其中所描述的行動是“無行為差別”的行動，稱不上真正的專長(40)。除此之外，德雷弗斯強調的是行動者個體在獲得技能過程中的自我意識(或自我感知)，強調專長的個體性，而柯林斯除了認為專長的獲得需要通過個體的實踐經驗之外，重點關注專長的社會屬性，強調行動者在與社會共同體的互動、感悟群體的顯性及隱性文化，由此才能獲得真正意義上的專長。 第四，柯林斯的專長研究強調知識轉移，注重新手與專家之間的非正式交往(如私人聯系、互訪、師徒制等)，同時也關注“意會知識”，因為長期以來，人們對其的認識一般停留在波蘭尼“只可意會不可言傳”的層面，極少去關注專長的形成是需要行動者通過親身實踐來領悟緘默的群體或社會文化規則的。同時，柯林斯對專長層次的劃分，如“標簽式知識”“科學的公眾理解”“原始來源知識”，特別是“可貢獻型專長”“互動型專長”等，使我們深刻理解了“只有掌握了意會知識的專長，才是最高層次的專長”的深刻含義。比較而言，德雷弗斯的研究，樣本更為廣泛，幾乎涉及日常生活的各個領域，專長不僅關注層次變化、技能提升，也關注行動者認知、情感、實踐等的改變，以及行動者身體方面的改變等，而非以往僅關注專長層次或技能水平的提升。 總之，專長是在一定的語境中，通過行動者不斷實踐而逐步獲得的，并在“不斷地去‘語境化’與‘再語境化’的動態發展過程中得以完善的”。(41)在從新手到專家的