教師道德學習的組織困境及其超越

/教師道德學習的組織困境及其超越——學校組織道德學習的視角【摘要】學校組織對教師的道德學習進程乃至整體生活有著深刻的影響。從整體特性來看，學校組織具有成為道德主體的可能性，與教師道德學習構成一種彼此依賴、相互支持、共同發展的關系，但必須經歷持續、反復的道德學習過程才能到達道德的至高境界。但就當前學校組織道德學習的運作實踐而言，教師道德學習實踐的價值準則、運行方式、目標訴求往往會陷入服從、控制及功利等困境。為超越這種組織困境，促進教師道德學習，需要深度認識相關問題的實質、不斷推進學校組織的道德學習進程。【關鍵詞】教師；學校組織；道德學習；組織道德學習 正如杜威所說：“最好最深刻的道德訓練，恰恰是在人們在工作和思想的統一中跟別人發生恰當關系而得來的?！盵1]同樣，對于教師道德學習而言，其也不可能僅僅停留于理論的抽象，而必須展開于具體而微的實踐情境之中。因此，基于對學校作為社會組織屬性的把握，將教師道德學習問題置于學校組織實踐的分析論域中，對二者關系等相關問題加以深度分析便是不可或缺的。但在當前學術界對于相關問題的不多探討中，人們往往只是將學校組織視作為教師道德學習的靜態背景。殊不知，不僅僅是教師群體在進行著持續的道德學習，學校組織也在教育實踐情境中展開著屬己的道德學習進程，二者在本質上形成了一種動態、交互的生成性關系。而依循后一視角，不僅將為相關問題的理解提供一種新的致思路徑，也可為消解教師道德學習實踐的可能障礙提供更多理路。正是在此意義上，本文將立足于對學校組織道德學習問題的深度剖析，對教師道德學習與學校組織道德學習的關系等問題展開整體探討，進而對當前教師道德學習的組織困境進行批判性反思。 一、學校組織與教師道德學習關系辨析 在當前的教師道德學習理論與實踐中，人們往往希圖倚賴外源性行動以促進教師道德學習進程，如訴諸“制度規范”“榜樣示范”“師德培訓”等路徑，而沒有以更為中觀的視角，高度重視教師生活所由展開的學校組織本身對教師道德學習進程乃至其整體生活的深刻影響。事實上，正如有學者所指出的：“現代社會，也可以說任何社會，都是一個組織的社會。人們的生活不是各自孤立的行為，而是通過與其他人的交往互動實現的，這就是我們通常所說的‘社會生活’。人們之間的交往互動是在‘組織’的框架里進行的?！盵2]正是在此意義上，我們將首先探討組織與道德、學校組織道德學習與教師道德學習之間的內在關聯等問題。 (一)組織與道德 要理清組織與道德的關系，我們無疑首先須厘清組織作為道德主體的可能性問題。事實上，由于傳統上人們往往將個體(組織中的個體)視為道德的主體，而漠視組織作為道德主體的可能。因此，我們便有必要首先證成組織乃至學校組織作為道德主體的可能。具體而言，哲學上的主體概念是在認識和實踐過程中，相對于客體而言的、具有能動性的一個概念；而在道德哲學領域，要成為道德主體，組織則必須具有相應的主觀條件與客觀條件。[3]而反觀現代組織，正如組織學習理論所揭示的，組織一旦被創造出來，其便會逐漸形成屬己的行為方式、心智模式和價值觀等，并深植于其結構、系統、程序和文化之中。[4]可以說，正是這些精神性的存在塑造和整合著組織成員的觀念與行為習慣。因此其也往往具有批判與反思的功能，以保證組織目標的實現、組織的發展擴張等。正是在此意義上，學校組織具有自覺自控的自由品格。而就其行為后果而言，學校組織行為所具有的社會影響力也是巨大的，如學校中各種各樣的行政組織、教師組織、學生組織等，在學校生活中扮演著各自重要的角色，發揮其不可忽視的各種效用，且其影響力遠大于自然個人。正是在此意義上，學校組織具有成為道德主體的可能性。 與此同時，組織強調將其自身作為道德的主體也有其必要性。根據安德烈亞斯·喬治·謝勒(AndreasGeorgScherer)及吉多·帕拉佐(GuidoPalazzo)[5]、彼得·烏爾里奇(PeterUlrich)[6]等諸多學者的觀點，組織生活具有雙重屬性。一方面，在現代市場經濟環境下，組織會盡可能有效地獲利。在這里，組織的存在價值往往體現在達成組織目標方面，要讓目標的實現過程更有效率和效能。但另一方面，組織也嵌于更廣闊的社會環境之中，它必須使自身在面對生活于其中的廣大利益相關者時具有行動上的道德合法性。因此，組織的道德便是不可或缺的，尤其對于學校教育而言，道德立場更是其實踐本意，如無數教育理論與實踐工作者始終思考與追尋的自由、平等、公正等道德訴求。但隨著現代教育體系的持續發展，在外部與內部諸種力量的壓迫下，學校組織的功利性也漸趨強烈，日益背離教育的道德本意。正是在此意義上，學校組織強調自身應作為道德主體的價值立場無疑有其必要性，涉及學校組織的設計、運行、評價等理念、實踐諸方面。 (二)組織道德、組織道德學習與教師道德學習 正如上文所揭示的，組織有堅守自身道德立場的可能性與必要性。但我們也必須明確的是，學校組織并不可能自動達到道德的至高境界，也必須經歷持續、繁復的道德學習過程。而正如杰伊·布蘭登貝爾格(JayBrandenberger)所提出的，從廣義上說，道德成長就是一個學習的過程。體現在個體層面，道德成長指向于在變動不居的世界中主動地學習成為道德(moralandethical)的人。[7]正是在此意義上，學校組織道德學習指的是為了實現自身的道德追求，學校組織在主動追求成為一個“道德的組織”的過程中所采取的各種行動，一般會涉及價值信念、結構安排等多方面。當然，正如蓋·加蘭·里德(GayGarlandReed)所指出的，道德學習的過程是遞歸的(recursive)、繁復的(elaborative)而非簡單累積的(accumulative)。簡言之，其本質上是一個非線性的過程。甚至在一定程度上，道德學習不僅不是我和你所能了解的，更不是我們共同所能了解的。[8]尤其對于學校組織而言，無論其內部構建還是外在環境都較之個體更為復雜，這在根本上決定了學校組織始終將受制于人的有限理性與為惡可能等，須臾不可脫離于道德的挑戰。由此而生的因素互動、層次互動等也自然更為頻繁，進程也更為復雜。也正是在此意義上，學校組織道德學習進程本質上是一個復雜、多維的動態過程。而其實踐形式，則體現于學校生活的方方面面，總體上包含顯性與隱性等諸方面，不僅包括面向組織成員的道德觀念宣講等顯性道德學習形式，也包括指向道德提升的組織制度改革、組織價值取向糾偏等隱性方式，它們都是整體性學校組織道德學習實踐不可或缺的重要構成?？偟膩碚f，對于異常復雜的學校組織道德學習進程而言，其與教師道德學習實踐在本質上形成了一種彼此倚賴、相互支持、共同發展的關系。 一方面，學校組織道德學習需要教師道德學習。學校組織由個體構成，但學校組織道德學習并非個體道德學習的簡單累積，而是致力于將個體道德學習成果整合和滲透到其結構、系統、程序和文化之中，使它們更加匹配而成為一個完整的體系，甚至成為其中每一個個體所共享的精神與行動。而正是在這一動態、上升的復雜過程中，學校組織道德學習進程得以持續推進與發展。正是在此意義上，教師道德學習進程的展開是學校組織道德學習發生的前提與基礎。例如，當一個學校組織中的大多數教師都不能或不愿展開屬己道德學習進程時，我們也就很難期望這個組織能夠整體推進自身的道德學習進程，致力于成為道德的存在。而且更為重要的是，人性有著這樣或者那樣的弱點，又會面臨生存于世間所無法逃遁的世俗壓力與誘惑。由人組成的學校組織在屬己的道德學習進程中稍不留意，就會成為邪惡的“縱容者”“制造者”乃至“輸出者”。在這種情境下，教師的主體能動性便是一種必要的反動與消解力量。正如有學者曾指出的：“在惡質環境中，有的教師會創造出令人矚目的反文化，有的則不僅改變了自己，也改變了學生，以挑戰各種壓迫、異化和貶抑?！盵9]因而，只有依靠每一位教師的道德自覺與行動等，學校組織道德學習進程往往才能及時糾偏，回歸正軌。總而言之，學校組織道德學習不可脫離教師道德學習的具體支持。 另一方面，教師道德學習需要學校組織道德學習。在現代教育體系中，如果離開學校組織的支持，教育事業將難以推進。正是倚賴結構嚴整、效率高企的學校組織，人類教育事業才有今日之成就。但毋庸諱言，由于學校組織具有遠超于教師個體的巨大力量，再加上組織道德問題的非常復雜并且難以被檢視，因而當其在道德學習進程中陷于困境時，往往需要付出巨大的代價?；蛘哒f，在無法“善待”道德的組織中，道德個體的存在都會面臨巨大困難，更勿論讓其能自主地發出道德之聲乃至在對話中與他人共享道德觀念了。正如有學者所指出的：“當情境力量加諸個體時，好人會突然變身成像獄卒般邪惡的加害者?！盵10]顯然，面對道德學習進程深陷困境的學校組織時，教師道德學習進程勢必也將面臨諸多問題。相反，學校組織道德學習進程的總體推進將極大有利于教師道德學習進程的整體展開。具體而言，教師個體有道德，只能說明其是好人。但若是一個學校組織有道德，其卻可能使其中的許多人向善。也就是說，學校組織若能持續推進自身的道德學習進程，起碼會具有兩大功能，即道德環境功能與道德教育功能。學校組織道德學習的優異成果，將為教師的道德學習提供一個良好的道德環境條件，是教師道德學習的環境支持。不僅如此，道德學習成就斐然的學校組織，本身就是一種教育力量，即通過自己的道德學習成就，使教師在潛移默化中通過接受道德暗示等助力屬己的道德學習進程?？傮w來說，在二者關系中，相對于教師個體道德學習的可能影響，學校組織道德學習的影響力可能更為巨大而深遠。 二、教師道德學習組織困境的三維批判 正如上文所揭示的，教師道德學習需要學校組織道德學習的整體支持。但就當前學校組織道德學習的運作實踐而言，其往往消解了教師道德學習進程中個體的自主價值、平等的關系基底及道德的目標訴求，進而使教師道德學習深陷困境。 (一)學校組織道德學習的價值準則陷于服從困境 作為具體個人的教師，無論是在其生活，抑或其道德學習進程中，都有其自主性。否則，個體便極易因喪失基于屬人規定性而進行的自主、審慎判斷而為各種形式的權威力量所裹挾、吞噬，甚至成為各種罪惡的幫兇。正是在此意義上，在學校組織道德學習進程中，對教師道德學習主體性的強調是理所當然的。但反觀當前學校組織道德學習實踐，其往往強調服從作為其價值準則。在這里，所謂服從，指的是對他人、機構或權力的服從，是一種屈服行為。它暗含我放棄了自主權，在應由我實施意志或判斷的地方接受一個我之外的人物替我實施意志或判斷。[11]也就是說，在強調服從原則的學校組織道德學習進程中，教師道德學習的自主性往往隱匿不顯甚至被壓制。追根溯源，教師道德學習很可能會因為服從而為學校組織道德學習所裹挾，不僅有其可能性，也有其現實的必要性。 一方面，可能性。正如弗洛姆所說：“人類維持心智健全的必要條件，是其必須與其他生物在一個共同體中生活，與他們發生關聯?！盵12]或者如哈特曼所說：“結群欲是一種現實的、直接的本能，先于反思和利益考慮。甚至在某種程度上，結群欲處在從利己主義本能向社會本能和道德本能過渡的階段上?！盵13]因此，立足于屬人本性的維度觀之，結群是人的本能，而人也正是在與他人一起生活的過程中，才會學會從思想上與行為上如何與他人相處等，而這正是道德發生的基本條件?？梢姡處煂M織的服從雖然往往以其自主性為代價，但其也讓自己融入比自己更大、更有力量的組織，進而獲得了道德層面的歸屬感、力量感等。因此，從屬人本性的角度觀之，教師道德學習不可能脫離學校組織道德學習進程而“孤獨”展開屬己的道德學習進程。 另一方面，必要性。在屬己道德學習實踐中，若教師自行其是，與外部環境保持距離，往往就會遭遇諸如“自行其是”“脫離群眾”等各種指責。在這種情況下，很多人往往會選擇服從。正如有學者所指出的：“為什么人總是傾向于服從，為什么人覺得不服從舉步維艱？因為一旦個體服從了國家、教會、輿論等形成的權勢，我就會有受保護的安全感?；蛘哒f，個體的服從行為使我成為這一受膜拜力量的一分子，于是個體也變得強大起來，便不會出錯，因為這個權勢替其作了主。其也不會孤獨，因為這個權勢高高在上地庇護著他。其也不會犯罪，因為這個權勢不允許其犯罪；即便是犯罪，懲罰也不過是再循路靠回這個全能的權勢而已。”[14]也正因為此，在人類歷史的大部分時期，服從都被視為美德，而不服從被視為惡行。[15]學校組織在屬己道德學習的內容等諸層面往往會推崇服從的原則，而置身于其中的教師，在屬己道德學習的諸方面從根本上都應“亦步亦趨”地屈從于學校組織道德學習進程，不可有絲毫的悖逆。 (二)學校組織道德學習的運行方式陷于控制困境 學校組織道德學習與教師道德學習是一體而非分離的關系，因而學校組織道德學習實踐的順利推進無法離開教師道德學習的整體支持?；蛘哒f，基于對教師道德學習本性的承認、尊重與支持，學校組織道德學習才能順利推進。但事實上，在學校組織道德學習進程中，教師道德學習的自足價值并沒有得到最充分的尊重，反而時時處處遭遇控制。具體而言，道德是生活的構成性要素，教師道德學習也不可脫離于教師的日常生活實踐，即教師正是通過日常教學活動和每日每時與學生的交往才能敏銳感知教育教學實踐中的道德問題，進而思考并嘗試解決這些道德問題，不斷反思自己的道德實踐并形成優良道德。但對照科層制的基本特點，如職位分等、內部分工等，現代學校顯然已經淪為一種比較徹底的科層制組織，如等級化的管理方式、明確化的規章設計等。由此，在科層制的影響下，學校組織道德學習進程將難以擺脫其結構性控制。也就是說，無論學校組織道德學習的成效如何，其內在所固有的彌散性的、無所不在的科層制權力將使每一個教師個體的道德學習進程都被迫陷于對嚴密的層級、非人格化的規章與文牘等的依附。而若是某一個體創造性地實現文牘或者規章內蘊的精神而不只是其詞等，很多時候還會被指責為濫用權力或干預學校管理秩序等，進而極易遭遇各種形式的懲戒。[16]由此，個體的這種依附性狀態雖然在事實上可以保障教育實踐管理的精確性、可靠性，但也極易導致教師道德學習存在意義的“被替代”。尤其在很多時候，科層制化的現代學校，或者作為其舉辦主體的現代國家，也并不總對培育更好的人性等感興趣。于是，僵化的規則、繁復的文牘等被祭起，實質性的教師道德學習進程乃至由此而生的具體行動則往往被無視甚至被壓制，除非遭遇嚴重的危機才能夠迫使官僚機構做出切實的改進。在這樣的境況中，教師道德學習勢必將遭遇重大困境。對于教師道德學習而言，往往也有階段性的特質，可分為以下“五階段”：職業生涯進入階段(或入職期)、職業發展階段(或發展期)、職業重新評估階段(或停滯期、重新評估期)、職業穩定階段(或穩定期)、職業生涯退出階段(或保守期)。[17]但在當前的學校組織道德學習實踐中，教師道德學習進程往往并不會得到應有的審慎對待。如在學校組織道德學習進程中，教師個體很多時候并不會因自身的可能道德學習水平差異而被差異對待。因為在現代科層制下，學校組織道德學習運作過程往往也是垂直性與等級性的，因而作為“無權者”的教師也將會處于權力關系中的相對劣勢甚至絕對劣勢地位，根本無法主導自身的道德學習進程，只能被學校組織道德學習進程裹挾“前進”。 (三)學校組織道德學習的目標訴求陷于功利困境 從學校組織的本性觀之，其道德學習實踐無疑有著根本上的道德缺陷。即便在一個高度開放、文明的社會，人們可以在諸多問題上達成一定程度的共識，也很難保證此一共識能夠一直為“善意”所引領。另外是因為群體的利己主義同個體的利己主義沖動糾纏在一起，只表現為一種群體自利的形式。當群體與個體的私利在共同的沖動中結合在一起而不是謹慎地分別表達其各自的利益時，這種群體自利的形式就會非常明顯地表現出來，并且會造成嚴重的后果。[18]具體而言，個人既有利己的傾向也有利他的傾向，但群體則因為生存、發展等考量而固有一種強烈的逐利趨向。在群體與個體的關系中，群體因其影響力自然會對個體產生裹挾性的影響。學校組織作為社會生活中的群體性存在，往往難脫功利本性。 除卻組織本性的影響，學校組織道德學習也會遭遇其所棲身的現代教育體系的禁錮。就當前的教育實踐來說，學校組織道德學習往往就迷失于對功利目的的執迷，而教師道德學習也便難免會被學校組織道德學習困境所裹挾。在現代教育體系中，學校組織是公立教育系統的重要構成，而教師身份則是作為“國家公務人員”而存續的。教師很大程度上需服務于為國家培養國民的目的，甚至在一定意義上說，教師就是教育國民的“工具”。而對于教師自身來說，其身份很多時候也只是其階層或地位躍升的工具，其知識也往往變成了可以兜售的商品，等等。而更為可怕的是，作為人為的構建，國家難免會存在這樣或者那樣的問題，因而其很大程度上不會對美好的人性感興趣。由此，在一定程度上，教師的職業化進程便成為社會權力結構選拔“合格”乃至“優秀”教師的過程，成了教師群體內發展機會、優勢地位分配的代理機制。 三、教師道德學習組織困境的超越路徑 (一)深度認識相關問題實質 由上觀之，教師道德學習問題、學校組織道德學習問題以及兩者關系問題的研究都十分重要，但當前學術界對這些問題往往并沒有產生足夠的重視。因此，我們有必要認真探討學校組織道德學習的研究，為相關理論與實踐的進步做出屬己的貢獻，涉及學校組織道德學習研究中多元研究視角的建構、多樣研究方法的應用等，如借鑒組織學習理論視角、采用混合研究方法等，為相關研究的進步提供更趨縝密的分析框架，并產出更具實踐說服力的研究成果等。在此基礎上，則需要立足于學校組織道德學習研究成果，在繼續深度證成學校組織道德學習視角合理性的基礎上，從學校組織道德學習的維度理解教師道德學習及其相關問題，如學校組織道德學習與教師道德學習的交互影響關系與機制、學校組織道德學習進程中教師道德學習的個體變遷歷程、主體間影響關系及后果等問題。 (二)推進學校組織道德學習進程 首先，尊重個體。從基本處觀之，無論外力如何作用，教師道德學習也總是由教師自身去開啟、推進和完成的，教師總是自身道德學習實踐成功與否以及取得何種成就的關鍵所在。因此，在推進學校組織道德學習的進程中，理應致力護佑教師道德學習的自主性。具體而言，我們必須充分認可教師道德學習自主特質對于教師展開屬己道德學習進程的意義，而不應將之視為可有可無甚至應予祛除的對象。與此同時，我們也不能將教師視為在道德學習層面迂腐不前而有待改造的對象，而應該認可他們自主地進行道德學習的渴望，體會到他們無時無刻不在從知、情、行等諸方面尋求推進自身提升的道德學習方式，并勢必將產生積極的效果。學校組織道德學習實踐更應致力于讓每一個教師能夠在學校組織道德學習進程中占據屬己的位置，被平等對待為組織的主體，進而讓教師自己意識到屬己道德學習實踐之于學校組織道德學習進程的意義，并為道德學習付諸具體行動，等等。只有這樣，才能讓學校組織道德學習進程尊重每一教師個體，在保障每一位教師主體性的基礎上，推進學校組織道德學習進程的整體展開。 其次，強調對話。在學校組織實踐中，除了顯性的各種道德學習活動，如學校組織的教師道德案例宣傳等，其道德學習進程更落實于學校組織實踐的方方面面，大到規章制度，小到課堂交往。因此，作為方法論原則的對話，也應始終貫穿于學校組織實踐的方方面面，由此方能破除控制的困境，促進學校組織道德學習實踐的順利展開。具體而言，當學校組織道德學習與教師道德學習之間是一種控制與被控制的關系時，即一種“我—它”的決定、支配關系，這勢必將