建設教育強國應更加突出多樣化發展

/建設教育強國應更加突出多樣化發展【摘要】相比其他教育強國，我國教育的多樣性相對不足。在整體上處于追趕的歷史階段，多樣性不足不是一個突出的問題，甚至有效率優勢。但在建設教育強國的新征程上，多樣化發展就成了不可或缺。這是培養拔尖創新人才的客觀需要，是辦好人民滿意教育的客觀需要，也是改革創新發展道路的客觀需要。從偏好整齊劃一到突出多樣化發展，這是中國教育發展的重大理念和路徑創新。它會面臨重重困難，需要克服偏好整齊劃一的制度要素過于充裕、評價制度過于清晰且單一、系統性“排異”壓力過大等制約多樣化發展的深層次原因。推進多樣化發展，需要從“條、塊、面”三方面入手，引入體制性的改革力量，從根本上打破所有學校都處于同一個生態系統、接受單一競爭規則約束的局面。【關鍵詞】教育強國；多樣化；制度理論；評價改革

不同的歷史發展階段有不同的戰略任務，就應該有不同的發展理念、實施路徑。我國教育發展正在從“窮國辦大教育”向“大國辦強教育”轉變。[1]黨的二十大再次強調，要加快建設教育強國。把教育“辦強”和“辦大”是不一樣的。在“窮國辦大教育”的歷史階段，追趕發達國家教育水平是戰略任務，采取高度集中的發展策略具有效率優勢。但在建設教育強國的新階段，必須把推進多樣化發展擺在突出位置，增強教育系統的多樣性、豐富性，進發教育的創新創造活力。 一、多樣化發展是建設教育強國的必由之路 教育強國是一個具有明確外部指向性的概念，任何真正的教育強國都是在與其他國家比較競爭中形成的。與其他教育強國相比，我國教育的突出特征是多樣性不足。以統一性要求相對比較高的學制為例，在美國，有6-3-4學制，也有4-4-4學制、5-3-4學制、6-3-3制，在很多小規模學區，也有8-4學制、6-6學制；在英國，僅中學階段，公立學校類型就有5類以上，私立學校也有5類以上；在德國，有五年制的主體中學、六年制的實科中學、八年制(九年制)的文理中學，或者九年制的綜合中學；在俄羅斯，高中學校類型也至少有16種。[2]而在我國，學制和學校類型是高度一致的(除了上海等地區之外，義務教育階段基本上都是“6-3制”)。學制等宏觀制度在我國是高度統一的，這還比較好理解。但是，本應豐富多彩的微觀層面的學校辦學行為，在我國卻也呈現高度的同質性。一項關于重點中學與普通中學的學校辦學行為的研究發現，雖然重點學校和普通中學幾乎在所有背景上(如規模、教師質量、學生群體來源)都存在明顯的差異，但這兩類學校的辦學行為卻幾乎沒有差異。[3]再一個例子就是“研究性學習”課程的實施行為。“研究性學習”課程是一門強調開放性和校本化實施的課程，國家政策也鼓勵各所高中根據自己的獨特情況開展個性化教學。但事實上，雖然不同高中在規模、區域、生源、師資、傳統等方面有很大的不同，但它們的實施行為卻具有很高的相似性，基本上都是按照同一個模式在操作。[4] 我國教育同質性很強、多樣性不足，這是一個現象。但它是不是一個需要解決的問題呢?什么現象可以看作“問題”，而什么現象可以看作正常，這是政策研究的第一步，也是最重要的一步。[5]之所以某種現象會被看作“問題”，那背后必然有一個理論，這個理論解釋了應然的狀態是什么樣。如果多樣性不是教育強國建設的必備條件或優勢因素，那么，多樣性不足只是我國建設教育強國的一個特征，而不是一個需要解決的問題。所以，這里需要一個關于教育多樣化發展和教育強國建設之間關系的理論。近些年，有關教育多樣化發展的呼吁和研究很多，但對這個問題展開系統論證的還不多。本文試圖在已有的討論基礎上，再往前推一步。 教育多樣化發展是一個大家經常使用的概念，它的大致指向是清楚的，它追求教育的個性化、差異化、豐富性，它的對立面是同質化、整齊劃一、千校一面。但要對它做一個精確的定義，卻也不容易。簡單地說，教育多樣化大致包括三個層面。首先是教育系統的多樣化發展，核心是各級各類教育系統，特別是職業教育、特殊教育、繼續教育，都能有充分的、差異化的發展，而不是“一枝獨秀”。其次是學校類型的多樣化發展，核心是同一個系統內(比如普通高校、普通高中)要有不同定位、功能、結構、規模、層次、風格的學校，形成生態群落，而不是“千校一面”。最后是辦學行為的多樣化發展，核心是每一所學校都能根據學生需求、教師特征、學校文化等，形成個性化的教育教學行為，而不是“整齊劃一”。這三個層面是相互關聯、彼此強化的。 在我國教育總體上還處于模仿追趕的歷史階段，多樣性不足不是一個很明顯的問題，甚至相反，它有其特有的優勢或者必然性。但在建設教育強國的新階段，之前那種高度統一、整齊劃一的發展模式，其收益越來越小，弊端日益增大。加快教育強國建設，必須把推動教育多樣化發展擺在更突出的位置，這是培養拔尖創新人才的客觀需要，是辦好人民滿意教育的客觀需要，也是改革創新發展道路的客觀需要。 (一)是培養拔尖創新人才的客觀需要 立德樹人是教育的根本任務。一個國家教育制度的“認受性”(legitimacy)，最根本的是看它能否高效率地培養出國家發展所需要的各類人才。在不同的歷史階段，國家對人才需求是不一樣的，對教育的要求也是不一樣的。中華人民共和國成立后很長一段時間，國家發展的總體思路就是追趕，盡快實現工業化、現代化。在這個過程中，國家最需要的是一大批具備早期工業化生產所需技能、有較高紀律性、服從性、通用性的人才。在這樣的背景下，采用規模化、整齊劃一的人才培養方式，有其歷史必然性，也符合效率原則。但現在，我國進入了創新驅動高質量發展的歷史新階段，發展的目標、內容、動力都發生了質的轉變，對人才的需求也發生了變化。黨的二十大，第一次在黨的最高報告上鮮明提出，“著力造就拔尖創新人才”，其重要性、緊迫性躍然紙上。怎么更有效率地培養出一大批能夠支撐高質量發展的拔尖創新性人才，成為教育戰線的優先任務。 在農業社會、工業社會，教育對一個國家競爭力影響最大的是平均受教育水平，因為這背后體現的是平均社會勞動生產率。但在知識經濟時代，拔尖創新人才成為了影響各國經濟競爭力的“關鍵少數”。這是國際競爭規則改變帶來的結果。打個簡單的比方，在以前，大家比拼的制鞋，哪個國家平均勞動效率高，哪個國家就能勝出；而現在，大家比拼的是做數學題，最終獲勝的不是看哪個國家平均數學能力強，而是看數學能力最強的那個人在哪個國家。這就是知識經濟社會下新的游戲規則。這樣的規則就決定了拔尖創新人才具有“非對稱”的戰略意義。拔尖人才在歷史各個時期都重要，但從未像今天這樣如此地重要。 而培養拔尖創新人才，恰恰是我國傳統教育體系的短板。經過多年的探索，我國在一般性人才培養上形成了體制性優勢，特別是在抬升底部人才質量上，更是有一套“絕活”。但在各類創新性人才培養上，無論是理念、制度、技術還是社會環境，都還有明顯的短板。這主要是因為創新人才培養和一般性人才培養是兩套不同的邏輯。一般性人才是大部分的、容易識別的、是常態的、是有相對穩定的培養模式的，是可以大規模推廣量產的。而創新性人才是少部分的、很難識別的，是偏態的、是不存在穩定培養模式的，必須是個性化培養的。 經濟學對產業集聚是專業化集聚還是多樣化集聚更有利于知識傳播和技術創新進行了大量的研究。[6]雖有不同的爭論，但一個基本的結論是，城市規模越大，產業結構的高度專業化對城市經濟增長越不利，而產業結構的多樣化對城市經濟增長越有利。[7]一個中小城市專門做汽車可以，但一個國家專門做汽車，那就是災難。人才培養其實也是如此，一個班級、一個學校甚至一個小的地區，或許可以集中專業化水平，統一培養某一類人才。但如果在全省、全國都這樣做，那將會是一個災難。哪怕是最好的方法，如果大家都經歷同一種規訓，思維模式就必然高度一致，這無論對拔尖創新人才的成長還是國家整體創新活力都是一件很不利的事情。 大規模的個性化就是多樣化。我國幅員遼闊，人口基數大，各地文教傳統也各有千秋，這是我們推動教育多樣化發展的有利條件。要讓大批拔尖創新人才脫穎而出，我們需要鼓勵支持不同學校開展個性化教學，讓校內教學更多樣，鼓勵支持不同地區和學校探索不同的教育發展模式，讓不同類型的人才有更多的多樣化選擇。總而言之，堅定不移地推動教育多樣化發展，是拔尖創新人才培養的需要。 (二)是辦好人民滿意教育的客觀需要 堅持以人民為中心的價值取向和發展立場，這是我國教育事業改革發展的出發點和落腳點。[8]建設教育強國，最終是為了“辦好人民滿意的教育”。黨的二十大報告再次強調“要辦好人民滿意的教育”。但無論是理論還是常識都告訴我們，教育要讓所有人都滿意是不可能的，我們能做的只能是讓大部分人滿意。在人民群眾內部分化不明顯的時代，尋找老百姓教育需求的“最大公約數”是相對容易的。但改革開放之后，我國從相對單一的農業社會快速地向工業社會轉變，經濟結構和社會結構都發生了翻天覆地的變化。跟經濟發展帶來更加細致的專業分工一樣，社會進步也帶來日益明顯的群體區分。一方面，一些新興階層不斷出現；另一方面，原來的工人階級和農民階級的內部同質性越來越弱，異質性越來越強。[9]對教育來說，其中最直接的影響就是，人民群眾對教育的認識和訴求日益多樣化。 在這種情況下，用老辦法提煉出“最大公約數”，試圖用一套教育模式來滿足絕大部分民眾的需求，已經不現實了。近些年，國家積極響應人民群眾的呼聲，持續不斷地推動教育改革持續不斷(如大學“擴招”、中小學生“減負”)，但老百姓滿意度依然沒有明顯上升，直接的原因可能就在這里。一方面，因為社會分層分化，老百姓的需求多種多樣、不盡一致，甚至彼此之間就是相互沖突的，在滿足了一部分群眾需求的同時挫傷了另外一部分群眾的積極性；另一方面，即使實現了“帕累托改進”，某項政策在沒有損害其他群體利益的情況下，滿足了某一類群眾的需求，但這類群眾的占比也達不到絕大多數，起不到讓絕大部分群眾都滿意的效果。那怎么辦呢?可能唯一的辦法就是推進多樣化發展，增加教育服務的多樣性、豐富性，盡可能讓不同社會群體都能享受到自己認為相對適合的教育環境。比如，有些家長信奉“嚴師出高徒”，希望老師嚴管，而有些家長對任何可能的教師責罵都非常敏感在意。在這種情況下，無論國家對這個問題怎么規定，都是很難真正提升人民群眾的滿意度的。最好的辦法就是擴大學校辦學自主權，增加多樣性，讓家長可以根據自己需求選擇到不同類型的好學校。 只有推進多樣化，才能滿足人民群眾日益多樣化的需求，這不僅僅是就國內群眾而言的，背后還有長遠的國際謀劃。建設教育強國，建設世界人才中心和創新高地，一個基本的指標就是國際吸引力和開放度。世界各地人才源源不斷地來中國定居創業，教育系統中有相當一部分比例的學生是國際學生，這是教育強國建設必然會出現的景象。一個比較好的參照對象就是日本。據有關調查顯示，在東京，有3.44％的居民是外國人，在愛知縣也有超過3％的人口是外國人。2021年，東京大學一共有28631名學生在讀，其中留學生4205名，占比14.7％。因此，在建設教育強國的一開始，我們就要有這樣的制度設計和長遠規劃，即我國的教育系統需要去滿足來自世界各國和地區的多樣化教育需求。這一方面是“有容乃大”，只有足夠的多樣性，我們才稱得上教育強國；另一方面，增加多樣性本身就是教育強國建設的一個抓手，吸引更多的國際優秀人才。 (三)是改革創新發展道路的客觀需要 改革創新是黨和國家教育事業發展的根本動力所在。但在不同的歷史時期，改革創新的環境是不一樣的。在中華人民共和國成立之初的一段時間，我們是全面學習蘇聯。在改革開放后，基本上參照了英美等發達國家的教育現代化模式。有學習標桿，這是一個歷史時期發展的重要特征。在有學習標桿的情況下，高度統一、整齊劃一，非常有利于學習經驗的擴散，是有效率優勢的。如果某一個學校在某一方面做出了創新，經驗的傳播和借鑒就會變得很容易。美國重要智庫負責人塔克(Tucker，M.S.)在《超越上海：美國應該如何建設世界頂尖的教育系統》一書中就把這種模式看作是上海教育之所以成功的一個重要經驗。他認為，在一個高度類似的教育體系中，最重要的就是要有一個比較能干的政策中心(capablepolicycenter)，只要方向把握住了，整個系統的學習能力和做出反應的能力都是很強的。[10] 但這樣的歷史階段基本上已經過去了。經過幾十年的追趕，我們的教育確實走到了一個很難再通過先設定學習標桿然后“跟著走就行了”的歷史階段，而是到了一個需要自己尋找發展方向、自己制定主要發展指標、自己探索發展路徑的新階段。這是主客觀因素共同作用的結果。從客觀上，中國教育改革取得了歷史性的成就，其他國家可以學的、該學的，我們都認真去學了、試了，剩下的大部分都是因為國情或發展階段原因很難學的。從主觀上，決策者越來越清晰地認識到，教育作為一個國家文化和意識形態的重要基礎，作為黨之大計、國之大計的基礎性工程，它應該植根于本國的政治制度和文化傳統，走自己獨特的發展道路。 跟隨式發展是建不成真正的教育強國的，它需要走中國式的教育現代化道路。黨的二十大特別重視和強調這個問題，鮮明地提出，從現在起，中國共產黨的中心任務就是“團結帶領全國各族人民全面建成社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”。中國式教育現代化是一條既有世界各國教育現代化的共同特征，更有基于自身國情的中國特色，它是一條前人沒走過的但符合未來時代發展趨勢的道路。但機遇與挑戰總是并存的，“領跑”和“跟跑”所面臨的壓力是不一樣的。“跟跑”的方向是清晰的，主要的壓力是效率；“領跑”最重要的不是速度，而是方向正確。方向正確就像“哥倫布的蛋”，知道之后大家都會覺得很簡單，但在此之前，就是“怎么都想不到”。確立發展方向，是一個對創新要求非常高的事情，也是一個需要巨大智力成本投入的問題。這跟新技術和新藥研發一樣，當大家看到某個研發方向可行的時候，“領跑者”其實已經在其他很多不可行的方向上投入了巨大的成本了。所以，“跟跑”最好的人，不一定就是能夠“領跑”的人。經濟學中關于“后發”到底是優勢還是劣勢的爭論，其焦點問題也就在這里。有學者提出，要高度警惕“后發劣勢”，其基本理由就是，“后發者”會因為追趕效率很高從而形成“路徑依賴”，使他們永遠都無法習得“先發者”那種創造新的發展方向的能力。[11] 這對我國教育改革是一個很重要的提醒。在過去追趕的過程中所形成的一套有效經驗，會不會在新階段反過來成為制約自主制度創新的“路徑依賴”呢?從目前的人類經驗來看，解決“領跑”過程中的不確定性，以及避免一旦方向選擇錯誤而造成全盤皆輸的風險，最好的辦法就是增加多樣性。一方面，這可以避免“把所有雞蛋都放在一個籃子里”；另一方面，可以更加從容地對各種發展路徑進行比較，做出最好的選擇。博克(Bok，D.)清晰地解釋美國為什么要如此重視高等教育多樣性的時候說：“每一類型的院校都有可能犯錯誤，高等教育系統單一化會導致停滯不前的保守或僵化狀態，如果出現重大決策失誤或環境突變，很有可能帶來災難性的后果。多樣化的高等教育系統則有利于分散高等教育風險。”[12]在二十世紀八九十年代日本如日中天的時候，托夫勒(Toffler，A.)在《權利的轉移》一書中就認為，美國終究會取得最后的勝利，其中一個重要的理由就是美國教育比日本更加多樣，“對實驗和創新持更開放的態度”。[13]由此可見，教育系統是否具有多樣性，不僅是抵御重大風險能力的指標，也是國家生機活力的指標。 在一個“不確定性”前所未有、各種壓力矛盾前所未有的時代，要非常清醒地認識到，找到一條前人沒走過的而且是符合歷史發展趨勢的方向并不容易。如果方向一旦出錯，那么極強的效率優勢反而就是最大的危險。所以，最好的辦法就是在維護國家統一的教育制度框架前提下，積極推進多樣化發展，保護、支持各地各校進行探索試點。這樣做可能會犧牲某種效率，但它能夠走得更加安全，作為一個整體能更加有效地應對變幻莫測的外在環境。而且，多樣性增加之后，各種理念、路徑、模式可以相互比較、競爭、借鑒、融合，有利于走出一條適合我國國情、引領時代教育發展方向的路子。而這才是教育強國的最主要標志。 二、制約教育多樣化發展的主要原因及其影響機制 多年來，有關教育多樣化的呼吁并不少。國內的專家學者對高等教育和高中教育階段的多樣化進行過呼吁，[14]政策層面也做出了回應。比如，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出的普通高中發展三大任務，其中之一就是推動普通高中多樣化發展；在高等教育領域，也持續不斷地在推動分類評價。也有學者比較樂觀地認為，隨著政府職能轉變和市場機制的發展，會促使中小學類型的多樣化，走出公辦學校“千校一面”的單一狀態。[15]但從近些年實踐效果來看，可能過于樂觀了。推進多樣化發展的局面并未真正打開，解決“千校一面”高度同質化的問題還沒有取得實質性突破。近些年這個問題甚至更加嚴重了。所以，一個問題就自然而然地提出來了，那就是，在我國推動教育多樣化發展，為什么會如此困難? 對這個問題，一個常見的解釋就是，這是由我國“大一統”的文化制度傳統所決定的。“大一統”是貫穿中國歷代政治格局和思想文化的主線之一，是中華文明綿延五千多年至今未曾中斷的重要原因，更是維系中華民族共同體意識的重要紐帶。[16]“大一統”文化制度傳統肯定會影響教育多樣化發展，但就因此說“大一統”造成了教育高度同質化，未免過于簡單和片面了。首先，“大一統”并非就沒有多樣性。從歷史上看，唐、元、清等幾個在“大一統”登峰造極的王朝，在社會生活的方方面面也都不乏多樣性，哪怕在最為敏感的“政制”問題上也是如此。[17]其次，“大一統”是推進多樣化的重要條件和有利因素。只有在“大一統”穩固的情況下，作為國家整體利益代表者的中央政府，才會有“全國一盤棋”、各地差異化發展的需求和條件。再次，從現實來看，“大一統”在教育中的集中體現是指堅持黨的全面領導，堅持教育方針的統一規定，堅持“為黨育人、為國育才”的根本辦學方向。而大家所說的多樣化發展，從來不是要在這些方面搞多樣化。最后，絕大部分過于同質化的現象，更多的是因為教育治理體系和能力不夠現代化造成的，而不是“大一統”制度文化傳統造成的。越是多樣化，不確定性就越高，對治理的要求就越高。相反，治理水平越高，就越敢放開，就越能容忍不確定性。世界各國都是如此。很多地方習慣實施“一刀切”管理，不是因為他們認為應該這樣做，而是因為害怕“不確定”或者規避麻煩，而這其實體現的是治理體系和治理能力的現代化水平不夠。 由此可見，簡單地用“大一統”來解釋多樣化發展困難重重，顯然是不夠的。但要把這個問題說清楚并不容易，它是一套問題系統，解釋了一個問題會牽涉出另一個問題。也就是說，要說清楚一個問題，必須把所有問題都說清楚。在筆者看來，它至少存在著如下三層次的問題。第一層次的問題是，是什么力量讓本該豐富多彩、多種多樣的教育行為變得如此相似或同質，它的作用機制是什么。第二層次的問題是，任何一個解釋變量同時也是被解釋變量，如上所說的這套力量(如果有)的存在基礎是什么，它是在一個什么樣的環境中發生作用的。第三層次的問題是，這套力量以及背后的支撐環境在面臨外部改革壓力時的“抵制能力”如何。本文這部分就試圖借用制度理論的研究成果，通過對這三層次問題的回答，提供一套可以用來解釋我國推動教育多樣化發展為什么會如此困難的理論框架。 (一)有一套強大的、偏好整齊劃一的制度要素在約束各方行為者 其實，把為什么推進多樣化發展會這么困難這個問題換一個角度，可能更為準確。那就是，為什么教育“同質化”會如此容易?因為每個具體的教育實踐，教師、學生、環境等基本要素都是不同的，它們的常態應該是多樣化、個性化，但“同質化”反而卻成為常態。這背后到底是什么力量，能夠如此有效地讓身處不同環境背景的局長、校長和教師，在面對不同性格、條件和需求的學生時，卻采取如此相似的行為呢? 要分析為什么不同的組織和個體的行為會趨于一致，需要先弄清楚行為的受影響機制。區別于物理世界，人類世界的行為是意識驅動的。從根本上說，某個行為之所以發生，是因為行為者“選擇”這樣做。即使是“被迫”做這個事情，那也是因為外力強迫“選擇”這樣做。那為什么選擇做這個事情呢?這就是行為邏輯的問題。關于人類行為邏輯，最常見的解釋是利益追求，“天下熙熙皆為利來，天下攘攘皆為利往”。利益分析直到今天依然是分析各種社會現象的重要理論假設和方法。但利益只是其中一種原因，而在很多時候，觀念是比利益更重要的因素。[18]把觀念因素引入行為邏輯的解釋框架是一個巨大的進步。但是，把觀念與利益并列甚至對立的解釋，卻不是那么令人滿意。因為從本質上說，認為這樣做有利，也是一種觀念。馬爾希(March，J.G.)和奧爾森(Olsen，J.P.)是較早對這個問題作出系統回答的研究者。他們認為，人類行為有兩大基本邏輯，后果邏輯(logicofconsequentiality)和適切邏輯(logicofappropriateness)。[19]后果邏輯是指個體出于對自己行為的可能后果估計，尤其是利益得失的計算而作出特定行為選擇。適切邏輯則認為個體的行為是遵從規則(rulefollowing)的結果，個體考慮的是自己的行為是否符合特定的環境、身份、角色。簡單地說，許多人之所以如此行為，不是因為這么做是有利的，而是因為他們認為這么做是對的、適切的。 斯科特(Scott，W.R.)在解釋制度是如何影響行為的過程中，提出了一個制度的三要素理論模型，從而把對這個問題的解釋提升了一個層次。他認為制度包含三方面，管制的(regulative)、規范的(normative)和文化—認知的(culture-cognitive)。管制的表示那些必須要遵守的明確的法令規章，規范的是指那些大家認為應該這么做的規范、義務和責任，而文化一認知的則是指那些被廣泛接受的知識和特定地看問題的方式。[20]這三種制度要素對組織和個體的行為影響機制也是不同的。管制性制度主要通過施加利害關系來影響行為。比如，學校規定每天要按時上下學，學生知道如果不去上學，會被父母或教師責罵，這就是管制性制度的影響。而規范性制度是通過提供應該這樣做的規范、道德、指引來影響行為。比如，學生不逃課是因為他們認為學生就不應該逃課，認為逃課就是不乖的學生，這是規范層面在起作用。而文化—認知層面的制度，則是更深層次的控制，是通過讓行為者覺得這樣做是“理所當然的”或者根本沒有其他選擇，從而自動地或無意識地選擇某種行為。正如伯格(Berger，P.L.)和盧克曼(Luckmann，T.)所說，“制度控制社會行為的機制是通過提供各種預先確定的行為模式來限制行為者當時所可能存在的選擇范圍，從而把行為導向某一個特定的方向”。[21]比如，孩子天天去上課，不是因為害怕被責罵，也不是因為覺得這樣不對，而是在他們看來，學生要上課就像人們要吃飯一樣，根本沒想到“還可以不去上課”這個選項，這就是文化—認知層面在起作用。以此觀之，導致推進多樣化發展在我國特別困難的第一層面原因，大致就浮現出來了。那就是，在我國，有利于導向整齊劃一的制度過于豐富。 在管制性制度層面，學校教育的基本框架和核心要素都是國家統一規定好的。比如，學制是規定好的，普通高中是三年制，而且是全日制；課程方案和科目也是規定好的，甚至有些教材也是統一的；學生招錄也是統一的，必須是按照成績從高到低排序招錄；教師招聘基本上也不是由學校決定的，都是有統一標準和程序的。除了這些大的基礎制度框架之外，其他各種統一性的政策要求，更是不可勝數。 規范性層面的制度也是如此。我們有一大批教育標準，它們以專業的名義對學校應該怎么做提出要求或者指引。比如，《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》對全國所有高等學校、所有專業都提出了教學目標應該是什么、課程內容應該是什么的規范性要求。這些規范性要求會通過專家講座、考核評估、職稱晉升、資源分配等機制傳遞下來，讓大家明白學校應該是怎么樣、教師應該怎么樣。雖然這些規范壓力跟管制要求不一樣，學校可以違反，可以不遵從，但代價就是其他組織和個體會覺得“不正常”、不專業，這反過來需要學校投入很大的成本來論證自己的合理性。這是讓學校和教師就范于某種模型之中的另一種力量。 再來看制度的第三層次內容，在文化—認知層面積累了非常多的偏好整齊劃一的認知圖示和集體意識。“服從在很多情況下是因為沒有覺察到還有其他的行為形式；遵從常規做法是因為它們被理所當然地作為‘我們做事情的方式’。”[22]宏觀上，自古以來，我們就崇尚統一的禮教，“六合同風”，對所有不一致的想法、做法，首先想到的是怎么同化它。中觀上，“民不患寡而患不均”，在集體潛意識上就對公平有特別的敏感，偏好那種統一的、客觀的標準。在微觀上，由于統一的教育體系、課程內容以及頻繁的相互交流，校長教師們在關于怎么辦學校、怎么教學上存在很多類似的“認知圖式”，大家往往想不到還有其他不同的辦法。簡而言之，像是在大家腦子里統一安裝了同一套軟件系統，大家會以差不多的方式解讀信息、產生想法。這也是學校在很多方面都高度相似的一個重要原因。 (二)場域里的評價規則過于清晰、單一，讓其他可能性難以成勢 有利于整齊劃一的制度要素非常充裕，這是制約多樣化發展的一個基礎條件。但其本身不會直接導致教育的高度同質化，因為學校面臨的制度，不僅僅是有這些制度要素，同時也有很多有利于多樣化發展的制度要素。事實上，學校教師在做很多具體的行為選擇的時候，經常面臨著兩難問題，就是因為他們感受到了有兩套不同的規范性制度在約束自己。[23]這里的關鍵問題是，為什么當兩套制度在競爭時，傾向整齊劃一的制度會更有力量?為了更清晰地回答這個問題，仍然需要借用制度主義的分析概念和理論。 在制度主義者看來，只要是同類型的組織(如學校)，它們的行為非常同質化，這是很常見的事情。不僅僅是學校，其他組織，如醫院、博物館甚至企業，都有這種“大家都差不多”的現象。這跟自然界是一樣的，只要是同一個種群(population)，它們都是差不多的。那為什么同一個種群就差不多呢?一個基本的解釋是，因為它們都生活在同一個空間范圍內，處于同一個生態系統，受到同一套自然法則約束，是“適者生存”的結果。換言之，不是它們“希望這樣”，而是“只有這樣”才能存續下來。在制度主義者看來，人類社會的同質化現象，跟自然界的“同態性”(isomorphism)是差不多的，邏輯也差不多。 跟所有生物都必須生活在具體的生態系統中一樣，人類社會中的個體和組織，要生存和發展也都必須依賴于某套系統。在這套系統里，有上下游產品或者服務供給，可以為個體或組織提供所需資源。迪馬濟奧(DiMaggio，P.J.)和鮑威爾(Powell，W.W.)把這樣的一套類似生態系統的“組織生活空間”稱之為“場域”(field)。[24]而且也跟生態系統一樣，場域一經形成，它就會“自適應”，會形成一套“組織原則”(organizingprinciple)或者“制度邏輯”，規范管理各方的交往行為。[25]這樣一來，場域內的各個組織也就同樣面臨“自然選擇”和“適者生存”。也因此，在一些制度主義者看來，學校之所以發展成今天這個樣子，其實不是因為變革，而是因為淘汰——那些不是這種樣子的學校被淘汰了。 那么，這種類似自然界中“適者生存”的淘汰過程，在人類社會中是怎么發生的呢?制度主義者也提出了若干理論予以解釋。其中討論比較多的是兩套機制。這里先討論第一種，也是最基礎的機制，即是由競爭帶來的同質化。由于面臨著同一套生存規則，不同行為者會展開競爭，不斷探索最優的行為方式。一旦某種被認為是最優的方式被發現之后，其他行為者也就會馬上跟進，就開始了同質化的進程。當成功標準豐富多樣的時候，充分競爭就可以帶來多樣性，但如果評價規則清晰而且單一，它必然會導致高度同質化。 但這也有一個發展過程。在開始階段，大家不大清楚怎么做才能獲得最好的評價結果，不同學校可能會基于自己的條件和認知，從多個路徑開展探索，此時往往表現出多樣性和豐富性。這也是為什么很多改革在剛推出的時候，各地總會出現很不一樣的探索經驗，呈現豐富多彩、生機勃勃的態勢。但到了一定階段，總有些學校會摸索出在既有評價規則下的最佳實踐(bestpractice)。于是，其他學校因為競爭的需要，就會越來越多地學習這種模式，就開始了同質化進程。而且這是一個帶有自我加速度的過程：學習采用所謂“最優實踐”的學校越多，給其他的學校會造成更大的壓力，就越會加速推進這種模式的學習。這是近些年教育同質化不斷加劇的根本原因。可以簡單地說，但凡發現某個領域的同質化有加劇，那幾乎可以肯定，背后一定有一套日趨單一的清晰評價規則。 競爭性帶來同質化加劇的一個非常典型例子就是，高考評價制度對高中多樣化發展的遏制。高考制度制約了高中多樣化發展，這不是說高考制度規定不讓學校搞多樣化，而是因為這套規則太單一而且太清晰，很容易被總結出“最佳實踐”。一旦學校們發現應試教育是獲得理想高考成績的最佳實踐之后，就會給其他學校形成一股強大的壓力：無論學校背景差別有多大，只要它們想要取得高考好成績，就只有這樣做。如果有區別，那僅僅是精細度上存有差異罷了。近些年，高等學校的同質化現象也越來越明顯，也同樣是因為學科評估、大學排行等流行，評價一個大學好壞“變得簡單起來了”，大學也日益籠罩在單一、清晰的評價規則之下。 (三)“改一件就需要改全部”：制度創新者面臨巨大的系統“排異”壓力 前面論述了導致同質化的第一條機制，那就是在評價標準單一且清晰的情況下，因為某一種行為的競爭效率高，從而導致大家都去學習模仿。但在很多時候，大家都去學習模仿，不是因為“技術上”這種方式方法最好，而是因為這種方式方法被廣泛地認為是最優的、最合理的，以至于不這樣做會被認為是不專業、不合理，從而無法獲得外界的“認受性”。因為“認受性”而不得不采取某種行為，這是同質化的第二條常見機制。 不過，由競爭帶來的同質化和“認受性”帶來的同質化，一般來說是有緊密聯系的。人們之所以形成這種“認受性”，最初一般都是源自技術上的優勢。只不過是到了后期，這種優勢被神化，成為標準，反而成為目標了。托爾伯特(Tolbert，P.S.)和扎克(Zucker，L.G.)對美國早期的城市公務員改革的研究就是一個很好的例子。他們發現，早期實施公務員改革的城市跟自身的管理需要是密切相關的，即可以從城市的一些特征，如移民的數量、社會經濟構成、城市大小，來相當準確地預測它是否會實行公務員改革。但是到了后期，這種相關就沒有了。[26]換言之，到了后期，要不要進行公務員改革，不是城市發展的客觀需要，而是這種改革被廣泛地認為是現代城市的“標配”。所以無論什么樣的城市，都開始了改革。 這種例子在我國教育領域也可以說是俯拾皆是。某種標準或理念最初可能確實是對某種有效辦學行為的提煉概括，能夠指導學校更好地實現辦學目標，但到了一定程度后，這套標準被“神化”，標準或理念本身被成為目標。其結果就是很多學校改革不是為了解決真實的問題，而是為了滿足那套被很多人認為是幫助解決問題的標準的要求。比如，一些大學排行或學科評估，大學決策者其實很清楚，很多指標并不科學，但他們還是要圍繞這些指標去管理自己的大學，因為“別人認為它科學”。基礎教育領域也是如此，很多學校辦學行為不是因為在“技術上”這樣做更好，而是因為大家認為應該這樣做。 要看到，這種“認受性”是場域各方順利交往的重要基礎，它其實體現的是相關各方對有關事情的基本共識，即各方都覺得“你會或者應該這么做”。在各方都按部就班、照章辦事的時候，大家感受不到它的壓力。但當場域中某個行為者開始有實質性改革的時候，就會感受到有一個類似韋伯所說的“鐵籠”(ironcage)這樣的東西在籠罩著它，極力把學校拉回原有的位置。[27]某個學校做了A這樣一件不同的事情，往往就需要它再做B、C、D等一系列事情，這就是為什么我們經常驚嘆于“連這件小事情都這么難改”的原因。比如，初中的科學課程，國家提供了綜合(即開設“科學”課程)和分科(即分設物理、化學等課程)兩種方式的，但除了浙江省是因為省級層面統一選擇綜合之外，其他各省市幾萬所學校，幾乎沒有學校選擇綜合。這不是因為這些學校喜歡分科教學本身，而是因為如果學校選擇了綜合，那它們就要解決職稱改革問題，因為教師的職稱晉升都是根據分科來組織實施的。即使某個區縣解決了這個問題，還要解決教師培養問題，因為大學都是分科培養教師的，它很難要求大學也去改。 這就是場域的“排異”反應。如果某個學校不是按照大家熟悉和認可的想象行事，哪怕從表面上看也沒有違反什么政策規定，但其他各方就會覺得這個學校“不正常”“別扭”。它不是簡單的A跟B之間的關系，而是牽一發而動全身，會連帶出一大批需要調整秩序的相關者，協調成本不堪重負，最后都認識到“跟大家一樣”是最容易獲得“認受性”的。這就是推進多樣化發展困難重重的直接原因。 三、推進多樣化發展的宏觀政策謀劃 教育多樣化發展的極端重要性和極高難度是對立統一的。對立的是，雖然它很重要，但它非常難做，因此很容易讓決策者產生“先放一放”的想法。統一的是，正是因為它對建設教育強國具有戰略性的推動價值，所以它必然是很難的。有些人期待隨著時代的發展，特別是信息化、數字化技術進步帶來隨時隨地的個性化學習，能夠逐步解決多樣化發展問題。但根據前文關于同質化形成原因和機制的分析，可以得知，信息化可能是推進多樣化的一種力量，但也可能適得其反。推進多樣化發展的基礎是宏觀制度設計，關鍵是要引入戰略性的力量，進行體制性的改革，否則根本不可能對抗高度同質化背后的磅礴力量，核心是不要讓所有學校都處于同一個生態系統，接受同一套競爭規則的約束。這就需要從“條、塊、面”三方面入手。所謂“條”，就是增加垂直場域的多樣性；所謂“塊”，就是增加平行場域的多樣性；所謂“面”，就是淡化統一評價制度對各方的壓力。 (一)建立新型的行業部委參與高等學校辦學的教育治理體系 在多樣化發展中，高等教育的多樣化發展是最迫切，也是最具根本性的。高等教育多樣化實現了，高中教育的多樣化也就事半功倍。事實上，我國的高等教育在歷史上相當長一段時間里是比較多樣化的，甚至是“五花八門”。造成這種現象的原因是當時的高等教育存在若干不同的系統或場域，各有各的服務對象和生存規則。而這與當時的“條條”辦學制度是密不可分的。除教育行政部門辦高等學校之外，其他中央各業務部委(如鐵道部、工業部、郵電部)也辦。我們稱之為部門辦學體制。1979年，國務院認定的97所全國重點高等學校，其中66所就是其他部委舉辦的直屬高等學校，這些高等學校也稱行業特色高等學校。但這種局面后來成為改革的對象。1995年，國務院辦公廳轉發國家教委《關于深化高等教育體制改革的若干意見》，開始了一場對中國高等教育影響深遠的管理體制改革，核心任務就是廢除部門辦學體制。這項改革在2000年基本完成，除了極少部分學校之外，全部改由教育部或者地方政府隸屬。地方政府隸屬，其實基本上是轉為地方教育行政部門(教育廳)管理。簡單地說，自此之后，全國高等學校基本上都是由教育行政部門管理了。 這項改革具有歷史必然性，也具有重大歷史意義。改革部門辦學體制的原因有很多，但其中主要原因可能是兩個。一個是觀念原因。當時很多人認為“條條辦學”是不合理的，應該是“塊塊辦學”。另一個是由機構改革帶來的財政原因。當時為了推動市場經濟發展，國家實施了規模力度很大的機構改革，很多原來存在的部委要么合并，要么成為公司，無法再負擔辦學的巨額成本。據1991年對37個部委的統計，1990年高等學校投資額與1986年相比，平均下降了26.6％，有三分之一的部委下降了50％以上。[28]如果考慮物價上漲的因素，實質下降比例更加巨大。 但是，幾乎一刀切地把行業特色型高等學校從原來的行業部委轉隸到教育部門，也不是沒有問題。其中，最直接的影響就是高等學校的多樣性大幅降低了。當大批的學校脫離了原來的行業系統，進入一個統一的大場域、大系統之后，它們都開始面臨同樣的制度壓力。學校為了爭取生存發展的各方面資源，需要用大家能理解的指標(如SCI論文數量、課題級別、全國獎項等)來表示自己，原先那種對本行業非常重要的個性化指標被慢慢淡化。這就讓學校之間的大規模比較競爭，既成為一種可能，還成為一種需要。比如學生就業，原來是相對固化的，但進入一個統一的大系統之后，可能北京師范大學的計算機專業學生要跟北京郵電大學的計算機專業學生在競爭同一個崗位，在這種情況下，雇主甚至包括學生都需要有一個排行比較。而這種排行比較的結果又反過來進一步讓高等學校更加同質化，也更加“內卷”。 大學同質化帶來的另一個問題是，世界一流學科和一流大學的建設路徑單一化。正如前文所論述的，之所以需要多樣化的基本原因是不知道怎么做才是最好的，所以不能把所有雞蛋都放在一個籃子里。這對于世界一流學科和一流高等學校的建設路徑來說也是如此。綜合型大學是一種可能路徑，但行業特色院校也是一種路徑。這是有充分事實基礎的。“一五”計劃156項重點建設項目能如期完成，主要靠的是行業特色院校；兩彈一星的實現，除了得益于留學歸國的專家之外，其所需的大部分專門人才都是由行業特色高等學校培養的；20世紀60年代三線建設，絕大部分人才都是行業特色高等學校培養的。[29] 但高等教育管理體制改革后，一方面，行業特色型高等學校與原來行業的關系被打破，行業特色型高等學校對解決行業前沿科技問題和“卡脖子問題”的能力受到明顯影響。[30]另一方面，絕大部分大學也因此走上了綜合性大學的發展道路，逐漸放棄了傳統的專業化發展道路，失去了一流大學建設路徑多樣化的一次珍貴社會實驗機會。推進教育多樣化發展，這段歷史是一份財富。 當然，今天不是要簡單地恢復歷史上的部門辦學機制。這不僅不可能，也沒有必要。而是要在新的歷史背景下，建立一種由教育行政部門管總、相關行業部委參與支持的新型高等學校治理體系。具體的方式方法可以不斷探索，比如，借鑒省部共建的模式，與有關部委合作共建一批高等學校，借助行業部委在信息、資源、協調能力等方面優勢，引導和支持高等學校與國家重要國計民生行業保持更加緊密的聯系。這項制度設計有多方面用意。一是可以增加教育系統的多樣性。二是可以提高高等學校的有組織科研水平，提升高校解決行業“卡脖子”問題的能力。三是可以更好地體現“教育與勞動生產相結合”的教育方針，更有力地推動產學融合，更有針對性地為行業提供高質量人才供給，提高就業質量，緩解“內卷”。國家建立了中央教育領導小組機制，這也為協調多部委共建機制提供了組織優勢。 (二)以布局重大改革試點為抓手，構建多樣態、高質量的區域教育生態 從“條”上做文章，打開多樣化的局面，這有中國獨特的國情背景，因為代表國家意志的國家部委對地方有很強的調控能力。但另一個選項其實也是一直存在的，那就是在“塊”上做文章，依托不同地方之間本身內在的差異性，來推動教育的多樣化發展。在20世紀90年代，人們認為“塊塊辦學”(由各省市來辦學)比“條條辦學”更合理。這一方面跟當時各領域都開始從“學蘇聯”到“學英美”的大背景有關。在英美，它們的“條”(國家部委)基本上是不管教育的(哪怕是教育部)。另一方面，因為地方辦學確實存在一些明顯的優勢。首先，各地差異大，地方辦學可以更好地讓高等學校適應各地社會經濟發展。其次，高等學校辦學是一個系統工程，涉及方方面面工作，由地方辦學有利于地方政府更好地統籌各方面資源。 從國家層面來說，當決策者認為社會已經過于單一化，缺乏必要的活力和創新精神的時候，大多也是從怎么調動地方(“塊”)改革積極性入手的。改革開放之初建立多個特區是這樣，現在進一步深化改革也是這樣。特別是當全盤放開還有很多不確定性的時候，先找一些地方進行改革試點，形成經驗后再逐步推廣。很多人也把它歸納概括為中國經驗的核心內容，認為是我國之所以能在歷史不同階段解決一個又一個難題的關鍵機制。比如，有學者認為，試點機制是“將基層創新吸納到國家政策過程中的政策創新與治理改革方式”。[31]也有學者把試點機制看作國家治理進程中的重要基礎性制度，是決策者為什么會有如此強大學習能力的主要原因。[32]還有學者認為，只要理解了試點機制就能“理解中國幾十年以來經濟騰飛的核心要義”。[33] 推動教育改革的多樣性，就要充分用好這樣的機制。教育多樣化發展，不是為了多樣而多樣，它是帶著問題的，也是為了解決問題的。比如，要加強拔尖創新人才的選拔，我們不知道哪種模式更好、更可行；要推進課程改革，我們不知道教材難度是高一點好，還是低一點好，是提供多個版本好，還是一個版本好；要進行考試制度改革，我們不知道是考試科目多一點好，還是少一點好，考試難度是高一點好，還是低一點好；要建設世界一流大學，我們不知道是走綜合化道路好，還是走專業化道路好，等等。也正是因為有太多的不確定性，擔心貿然在全國實施，造成不可彌補的錯誤，我們才需要多樣性。這和開展政策試點的邏輯是一致的。又比如，當前美國對中國的教育和科技遏制日益增強，國家是否可以支持部分地方大力探索試點，在以公辦學校為絕對主體的基礎上，大力發展一批像西湖大學這樣的小規模、高起點民辦高等學校?民辦大學的優勢在于機制靈活多樣、便于輕裝前行，而且在國際交流方面具有獨特優勢。西湖大學的例子說明了民辦研究型大學可以在前沿科學突破以及高水平國際人才中心建設上展現出獨特優勢。 通過試點來推動教育改革，之前也有過不少嘗試，但這些試點大多沒有實質性地形成多樣性。其主要有以下幾方面原因。首先，試點時間很短，經常是剛試點沒多久，問題和經驗都還沒有展開，就放棄或者大規模推廣了。重要教育問題的試點只有持續十年或以上，才可能形成新的秩序，其成效和問題也才可能初步展現。其次，對試點的配套支持不夠。有時候就是給個名和任務，而對制約試點任務完成的體制機制、規章制度、條件保障，沒有想方設法去推動解決。為了推動上海和海南自貿區建設，全國人民代表大會在法律上做出調整，暫停實施有關可能限制試點實施的法律，這種支持力度在教育改革試點中是很少見的。哪怕是教育部門自己制定的政策，也很少允許試點單位做出調整。在這種情況下，很多試點就失去了制度創新的意義。 當然，我們也有不少教育試點是比較成功的，實質性地豐富了教育的多樣性。由于國家允許上海市持續幾十年實施學制改革、課程改革和高考改革試點，上海的基礎教育走出了一條具有鮮明特色的發展道路，為我們提供了另一種現實可能性。浙江省堅持30年的初中綜合科學課程改革試點也是一個成功案例，在綜合課程實施上探索出了另外一條道路。但總的來說，這樣的試點還是太少。怎么發揮我國幅員遼闊、各地發展程度不一的優勢，通過加大試點支持力度，鼓勵各地圍繞重大問題，根據實際情況大膽制度創新，讓我們在整體上成為一個教育思想和制度創新不斷進發的國家，無論是在實質上，還是在形式上，對教育強國建設都非常重要。 (三)以增設拔尖創新人才選拔通道為突破口，推動教育評價制度的多樣化 無論是希望通過增加“條”的多樣性，還是增加“塊”的多樣性，其目的都是一樣的，那就是試圖在中國教育的總生態系統中，建立豐富多彩的“子生態系統”，緩解大家都在同一個系統、受同一套制度邏輯影響的同質化壓力。但正如本文第二部分所論述的，同質化的最大壓力來自單一的評價制度。因此，如果還存在著在全國層面都相同的、單一的、清晰的評價制度，那么，即