建設高質量教育體系與中國教育學的知識供給

/建設高質量教育體系與中國教育學的知識供給【摘要】教育學理論貢獻的核心是知識貢獻。為建設高質量教育體系提供有效的知識供給，是中國教育學的時代使命與責任，也是自身知識增長的重大機遇。針對“缺少本學科的知識”“缺少本土性的知識”“缺少本時代的知識”等中國教育學知識存在的困境與難題，為建設高質量教育體系提供“人本化”“用得上”“獨特性”“體系化”和“引領性”的高質量教育學知識，成為發揮“闡明教育事理”“引領價值理念”“反思現實問題”“推動問題解決”“融合學科視野”“預測未來趨勢”“提升創新能力”和“表達中國話語”等具體功能的知識，是時代對中國教育學知識供給的新要求。【關鍵詞】高質量教育；體系；中國；教育學；知識供給 “什么知識最有價值”，這既是亙古不變的教育之問，也是持久永恒的教育學之問。以此為前提與基石的知識論層面上的教育學探討由來已久，并且近年來以“知識供給”與“知識增長”為高頻詞再度成為熱點。其受關注的根本原因在于，“學科發展史即知識增長史，知識、知識體系是學科的基礎和主干，知識的產生和積累推動學科不斷發展，知識增長是學科發展的基本形態”，因此，“知識增長的快慢，決定了學科對社會貢獻的大小。沒有不斷增長的知識，面對越來越豐富、越來越復雜的教育現象，教育學將無所作為”。[1] 本文的任務，是在接續傳統的同時，以教育學的知識供給為視域，把知識的供給與增長帶入建設高質量教育體系[2]的過程；在教育學知識的供給和增長與教育的高質量提升之間建立連接，實現教育學知識體系和高質量教育體系的互動生成。 這種連接是雙向的，既是從教育學知識到高質量教育體系——為高質量教育體系的建成，賦予源源不斷的教育學知識供給，也是從高質量教育體系到教育學知識——以“高質量教育體系”為抓手或載體，為教育學知識增長找到新的增長方向和生長根基；這種互為源泉、互為基石的互動關系，是教育理論與實踐這一“嚼不爛的老問題”在走向高質量教育的新時代出現的新現象、新問題及新路徑。一方面，教育學理論貢獻的核心是“知識貢獻”。通過為高質量教育體系的建成提供有效的知識供給，做出“知識貢獻”，成為適應、滿足并提升高質量教育時代需要的教育學知識體系，展現中國教育學的“知識作為”，是當代中國教育學界的職責與使命，也是教育學理論的時代價值。另一方面，這一使命的完成將反哺教育學知識的增長和教育學知識譜系的重構。這意味著，通過呼應高質量教育體系對教育學知識的新要求，以知識供給的方式參與高質量教育體系的建設，成為推動教育學知識增長的重大契機。 那么，中國教育學理論界需要為高質量教育體系的建設提供什么知識供給?在此過程中如何把握實現自身知識增長的新機遇?這是本文著力解決的基本問題。 一、“高質量教育體系”內涵解讀 作為我國新時代教育發展的整體目標，與以往相比，“建設高質量教育體系”的提出，彰顯了鮮明的時代性，是當今我國教育發展的階段性、整體性表達。 在源頭上，高質量教育體系與新時代發展方向及要解決的主要矛盾有關。習近平總書記將這一方向概括為“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”[3]。這表明，“現在中國教育的主要矛盾已經從過去的有沒有學上，轉變為能否上好學的問題……提高教育質量已經成為新時代背景下與教育公平同樣重要的問題”[4]。 在本質上，高質量教育體系是促進人的全面發展和全體人民共同富裕。在這一新體系里，人在發展中的核心地位，即“人是目的的觀念”得到進一步凸顯。對人的自由全面發展及其規律的倡導，促使我們時代的中國教育人，回歸并強化對教育理性和教育規律的認同與追尋。 在內涵上，高質量教育體系的關鍵詞是質量和公平。高質量教育，不是將質量與公平割裂開來，或者只是質量和公平的疊加，而是“有質量的教育公平”[5]，實現的是“公平與質量的互釋互構”[6]，并以這種方式來促進人的全面發展，實現全體人民共同富裕。 在內容上，高質量教育體系是一個整全體系。包括教育價值觀體系、教育過程觀體系、教育評價體系、教育治理體系、教育法律制度體系、教育資源配置體系、教師教育體系、混合教育體系、智能教育體系等。 在特征上，高質量教育體系表現為綜合性的“高”。例如，與經濟社會發展需要契合度高、教育治理體系和治理能力現代化程度高、人民群眾滿意度高、各學段各類型教育銜接水平高、促進學生的全面發展貢獻度高、學校整體辦學水平高等。 在路徑上，高質量教育體系的達成涉及多元化的路徑?？梢栽凇皬娀鄙舷鹿Ψ颍阂皇怯薪虩o類強化公平，二是堅持標準強化基礎，三是“五育”并舉強化素質，四是辦學多樣強化特色，五是培養模式強化創新，六是和諧校園強化安全；[7]可以將“五育融合”作為撬動高質量教育體系的支點或杠桿，重點突出“融合”“整體”“過程”“治理”“機制”“主體”和“實驗”等。[8] 要建成如上本質深刻、目標高遠和內容豐富的高質量教育體系，僅靠政策支持和實踐探索是不夠的，還需要教育學的理論突破和知識供給作為支撐。換言之，高質量教育體系，需要與之相適應的高質量教育理論知識體系。 二、當前中國教育學知識供給的存在困境 通過促進人的全面發展，推動教育持續向高水平、高形態、高層次發展，是高質量教育與高質量教育理論知識的共有目標，使得二者存在高度的內在契合性，但在實際發展過程中，卻存在種種不適應和不協調。 在很大程度上，現有的中國教育學理論知識體系是在工業化背景下發展起來的，適應并滿足的是工業時代對教育“高速度增長”的急迫需求，但對“高質量發展”的追求沒有充分顧及。然而，這只是問題的表層，深層問題在于教育學理論界缺乏對此問題的密切關注，以及一直存在的知識困境。 首先，就教育理論界的研究對象和關注度而言，依托知網期刊數據庫，以“知識供給”“知識增長”“高質量教育體系”等為主題詞進行文獻檢索，大致可以看出當代中國教育學界勾勒成形的相關知識譜系。 以“知識供給”“知識供給并含教育”為主題詞檢索，自2016年，“知識供給”的相關論文數量明顯增長。教育學領域也有這一趨勢，但不甚明顯；且關注主題較為分散，尚未形成明顯的研究取向。目前集中于三個方面：一是“課堂教學”，討論教師與學生之間有效的知識供給；二是“問題解決”，探討高等學校智庫與政府部門的知識供給、高等學校與企業的知識供給；三是“學科建設”，探究理論研究者的知識供給方式。 以“知識增長”“知識增長并含教育”為主題詞檢索，從1999年開始，“知識增長”相關論文有顯著增長。教育學領域雖有類似趨勢，但論文數量仍處于較低水平。教育領域對知識增長的討論，與經濟增長密切相關，側重于為經濟增長提供知識供給，實現知識與經濟的雙向增長。從知識增長的價值看，教育學領域的相關討論被視為學科發展的根本動力，是學科作出社會貢獻的持久保證和學科提高育人效果的必然要求。從知識增長的主體看，分為學科知識增長和個人知識增長，與之對應的知識增長方式也有所不同。從知識增長的形式看，和其他領域類似，其表現為“發現與發明、新知識的產生(新理論、新原理和新方法)、應用與推廣(技術創新)、改進與完善、修正原有知識并產生新知識、綜合與重組(組合創新、觀念更新)”等基本形式。[9]從知識增長的途徑看，相關討論集中在應關注研究問題、回歸教育學傳統、融通不同學科理念等等。 以“高質量教育體系并含知識”為主題詞檢索，只有3條結果。2013年發表的論文，以構建高質量外科醫學教育體系為題；2021年發表的論文，則以構建高質量教師教育體系和本科職業教育人才培養為主題。從主題分布可見，從知識論角度談論構建高質量教育體系的研究相當稀少。即使涉及的“知識”，也不是教育學意義上的知識?；蚴亲鳛榕囵B職業人才的內容知識[10]，或是作為教師專業素養的一部分，要求教師具有高融通的知識體系，以應對教育改革和社會經濟發展的需求。[11]從已有文獻的數量與視角都可發現，教育學知識與高質量教育體系之間的內在關聯還沒有建立。對兩者而言，這既是盲點，也意味著生長點。 其次，從教育學的知識困境來看，以“教育學”并且“困境”為主題或題名，檢索中文社會科學引文索引(CSSCI)期刊，共得到97條結果，研究者主要從教育學家、研究者視角關注“中國教育學”“教育學學科”，“教育學理論”建構和教育學的“科學化”問題等的困境與出路。 研究者們指出，中國教育學的知識生產，整體上存在理論和實踐兩大困境。在理論方面，受國外教育學和其他學科理論、范式、方法論的影響，缺乏本土、本學科獨特的理論、范式和方法論[12]；教育學知識性質及其確立問題(真理困境)、認知機制問題(方法論困境)和知識效用問題(價值困境)[13]等方面“存在基礎的羸弱”[14]制約了教育知識生產[15]。在實踐方面，漠視實踐問題、缺乏實踐意識，用既定的理論程式去說明、“規范”實踐，用外來的理論去論釋中國實踐[16]等問題一直存在。 從教育知識生產者角度，“思維方式問題”是教育學研究問題的深層表現，[17]體現在還原論、普適性的知識構建取向、二元論分析思維模式和簡單化研究傾向等方面。[18]從教育知識生產環境角度，自上而下的教育知識規劃式生產制度，使制度邏輯替代知識邏輯，教育知識生產過程和教育知識生產者喪失自主[19]；人文生態環境惡化[20]，缺少學術共同體、共享的價值追求、公認的研究范例和評判尺度[21]等同樣制約著教育知識生產。 基于文獻綜述，秉持問題導向并以知識供給與知識增長為標的，教育學知識生產的情形一直不容樂觀，筆者認為，至少存在三個方面的困境，導致現有的中國教育學知識體系，難以滿足建設高質量教育體系的需要。 第一，缺少本學科的知識。這一缺失源自“科學性”：“在科學性的問題上，教育學長期以來并且目前仍然無法在自然科學乃至社會科學其他兄弟學科面前抬起頭來。”[22]之所以“抬不起頭”，首先是因為教育學不符合科學共同體對于“科學”的標準，對照這一標準，教育學還“不夠科學”或“很不科學”，甚至就不是“科學”。盡管這一“科學標準”本身是否存在問題，是否為“唯一”標準，以及教育學應該遵循何種“科學標準”，都應回到原點加以探究，明晰自身的特殊性，避免盲從和被替代，[23]但教育學在科學叢林中卑微不堪的地位，已是成見性的共識。倘若深度探究，“科學性問題”的根底之一，是“知識問題”，“與社會科學的多數學科相比，教育學的知識相對貧乏、增長緩慢”[24]，“相比其他學科，教育科學知識的進步慢、積累少”[25]。除了自身增長的速度和數量之外，更為重要的，還在于教育學難以像其他學科那樣，對人類知識共同體做出獨特且被公認的“知識貢獻”，常常淪為“被供養者”，而不是“供給者”和“貢獻者”。如果把教育學知識納入人類學科知識譜系加以辨別，我們可以輕松辨別自然科學、人文社會科學等諸多學科的知識標識，卻很難輕易辨認打上鮮明獨特的“教育學烙印”的知識。 第二，缺少本土性的知識。總體上看，中國教育學并不缺乏知識，尤其不缺來自相關學科的知識，也不缺來自西方的知識，缺的是屬于教育學自身的知識，以及來自中國本土的教育學知識。這樣的本土知識，從源頭上看，是有深厚的中國文化傳統或命脈的知識，[26]也是從中國教育改革實踐中生成的知識；[27]從功能上看，是能夠基于對中國國情的了解與把握，有效解釋并解決中國教育現實問題的知識。從這個角度說，能夠解釋和解決教育改革與發展中“中國問題”的本土性知識的缺乏，才是今天中國教育學知識體系面臨的根本問題。這一問題存在于包括教育學在內的大部分人文社會學科中，因其學科建設往往以西方理論和話語為基礎，習慣借用西方理論來分析、解釋中國實踐，形成學科知識體系與中國現實之間的隔膜，既難以在總結概括中國經驗的基礎上，提供真正能夠解釋中國現實問題的本土知識，也不能在分析世界性普遍問題的過程中，提供中國獨有的立場和視角，因此得以實現對人類知識體系的有效知識供給。[28]由此可見，在通向高質量教育體系過程中，已有教育學知識對中國教育的現實問題難以給出合理的解釋。 第三，缺少本時代的知識。任何知識的供給，無論是產生的語境，還是針對的問題，都具有時代性。馬克思(Marx，K.)曾言，任何真正的哲學都是自己時代的精華。黑格爾(Hegel，G.W.F.)則說，哲學是思想中所把握到的時代。同理，教育學知識也需要呼應時代精神，做出具有時代性的知識供給。建設高質量教育體系的時代，是一個前所未有的新時代，特別是進入智能時代之后，信息技術的迭代躍遷帶給人與教育的沖擊，導致諸多新問題層出不窮，從而使人們對教育學形成了強烈持續的期待，需要教育學做出理論性、系統性的回答。但令人遺憾，在紛至沓來的諸多新期待面前，教育學的表現略顯不足，既不能借助自己的理論和知識對之做出透徹、清晰、有說服力的解釋，更不能提供行之有效的解決思路與行動方案，特別是“對社會生活教育實踐或熱點的討論，缺乏實踐理性描述使教育實踐主體感到問題的存在而不能找到對策”，頻繁陷入“甲說”、“乙說”和“大家說”式的眾說紛紜，難有定論，成為一種具有“形而上學傾向”的知識。[29]即使是在理論構建的層次上，教育學理論知識增長同樣顯得遲緩乏力。例如，面對人工智能的崛起，與技術層面的活躍相比，教育學理論相對沉寂和滯后，明顯跟不上技術革新的步伐。[30]雖然我們不能強行要求教育學理論一定要和教育現實亦步亦趨，但一種理論知識無法體現自身獨特、不可替代的實踐價值，難以深刻影響和改革現實，則不可能被廣泛認同并贏得應有的尊重，結果只能自說自話，自娛自樂。 總體上看，既有的中國教育學知識體系，在科學解釋中國教育的成功經驗和存在的新老問題，并為之提供有效的知識供給，以及自身知識增長等方面，都顯得步履蹣跚，力不從心，陷入整體性知識供給不足的困境，呈現出一種體系化的知識短缺。而建設高質量教育體系就是在“本時代”和“本土”，最需要“在中國”的“本學科”知識體系來解決重大問題。當前瓶頸在于教育學知識的供給不足，更在于整個教育學知識體系與高質量教育體系之間，存在不匹配、不兼容、不對接和不協同等問題。 三、滿足高質量教育需求的教育學理論知識的核心特質 針對教育學知識生產的瓶頸困境，相關研究者提出了不同的解決出路。一是回歸傳統，包括教育知識傳統，以時代精神詮釋教育經典，實現教育知識傳統的彰顯與維新；[31]回歸文化原點，[32]基于文化自覺和語言自覺進行知識生產和理論創新，[33]立足傳統文化精神，尋求與西方理論的對話，[34]重建文化精神、文化價值、文化倫理與文化意識[35]。二是深入本土實踐，關注實踐、參與實踐、批判實踐、改進實踐，[36]基于中國文化特質，運用自己的概念、理論揭示根植于中國本土情境中的教育問題，形成教育學研究的中國概念、中國理論、中國思想和中國經驗。[37]三是轉變思維方式，如從基礎主義轉向反基礎主義和建構交往認知模式，[38]保持視域開放、自我反思、綜合創新等[39]。四是關注社會、制度因素，如從社會學視角關注教育知識生產的具體解讀，深入教育知識生產的社會機制，關注教育知識生產的社會屬性，關注教育實踐群體參與教育知識生產的問題等；[40]改革現行教育科研管理體制，[41]形成面向教育知識發展的內在邏輯理路和教育實踐的教育知識學術自主式生產制度[42]。 以上面觀點為基礎，筆者認為，要形成與建設高質量教育體系相適應的高質量教育知識體系，推動高質量教育的知識供給，需要回答兩個前提性的知識：什么是知識?什么是高質量的教育學知識? 其一，什么是知識?這既是回答“什么知識最有價值”，也是解答“教育學可以為高質量教育體系提供什么知識”等核心問題的前提。 柏拉圖(Plato)將知識定義為“得到確證的真信念”，其中包含“真”(命題必須為真)、“相信”(認識者必須相信它)和“確證”(認識者的這一信念必須得到確證)三大條件。這種以求真為導向的知識定義，長期以來對西方知識論有著決定性影響。[43]后世的知識界定，在形成知識的源頭、判斷知識的依據、衡量知識的標準、獲取知識的方法等方面出現了諸多分歧，如理性主義者以數學為知識范本，肯定天賦的先驗知識的存在，將演繹推理作為理想的知識方法；經驗主義者以物理學為知識范本，否定天賦知識的存在，突出歸納法的作用。此外，還有圍繞著確定與不確定、客觀與主觀、普遍與特殊等多個取向展開的無休止爭論。如秉持特殊性取向的“語境主義”，試圖消解普遍主義知識觀，提出影響人類知識確證的證據隨語境不同而變化，認為不存在純粹的客觀知識，只有將知識置于具體特殊的語境中，才可能對知識達到全面理解；[44]又如，秉持社會取向的“社會知識論”，批評傳統的“個體知識論”只關注認識主體孤立的心靈運作，轉而強調社會關系、利用、作用與制度等“社會條件”對知識概念和規范條件的影響。[45]知識觀的差異如此紛繁多樣，但基本上聚焦在日常知識形成的規范性條件上，得到公眾的“確信”“確定”或“確證”，是公認的核心條件之一?！按_信”中的“信”，既是“相信”(tobelieve)，也是“信念”(belief)，“信念”是“知識”的預設，“知識”是被公眾接受的“信念”。[46] 教育學知識界在吸收了哲學知識論相關成果的同時，也結合自身獨特性發展了教育學立場的知識觀。由于其特有的生命立場、過程取向和價值關懷，教育學格外關注知識再生產和知識對人發展的價值，[47]教育學視角下的知識，被認為是內在于人的主觀創造、基于客觀性的主觀構建；是主體在實踐基礎上對發展著的客觀世界的動態認識，對各類知識相互交叉滲透的開放生態系統。[48] 其二，什么是高質量的教育學知識?將這個問題納入高質量教育體系的語境，可轉換為“教育學可以為高質量教育體系做出什么知識供給”的問題。這是供給側層面的問題；如果從需求側出發，問題則是建設高質量教育體系需要什么樣的教育學知識？兩者結合，即什么是適應且能夠滿足建設高質量教育體系需要的教育學知識？ 適應高質量教育體系需求的教育學知識，一定是“高質量”的知識。除了具備知識的一般特性之外，還應具有五種核心特質。 一是“人本化”的教育學知識。作為直面人的生命、為了人的生命和在人的生命之中的學問，對人的理解、對教育與人關系的探究，始終是教育學知識生產的核心目標與基本構成，同時也是高質量教育的邏輯起點與邏輯歸宿：培養高質量的理想新人。而對于新時代及未來社會發展需要的理想之人，做出系統、精準的分析，對于當代教育在當代之人的發展，尤其是全面發展中的地位作用等做出科學描述，也是高質量教育對于高質量教育學知識的第一要求。這表明，在建設高質量教育體系的過程中，最需要的知識，首先是關于人的知識，是關于教育如何影響人的高質量發展的知識，這一知識體系牽引和帶動著高質量教育實踐。 二是“用得上”的教育學知識。高質量的教育學知識不是隔靴搔癢或無關痛癢、遙不可及或鞭長莫及的知識，而是能夠通過解釋和解決本時代的教育現實問題，帶來實質性的教育改進或改變的知識。由于輸入、得到并運用了某一教育學知識，原有的教育樣態、學校面貌、師生發展等都和過去不一樣了，教育質量、辦學質量和育人質量等有了質的提升，向高質量教育體系的目標又邁進了一步。 三是“獨特性”的教育學知識。即具有“教育學性”，體現“教育學內在邏輯”的知識，是只有“教育學”這個學科領域才能供給或貢獻的知識，而不是轉運自其他學科的知識。這是長久以來對教育學知識角色轉向的期許：如何從“知識中介”或“知識搬運工”，變成“知識合伙人”和“知識創造者”，從“知識輸入者”變為“知識輸出者”，從“知識進口大戶”走向“知識出口大戶”。 四是“體系化”的教育學知識。作為供給對象，高質量教育體系本身意味著未來中國的高質量教育，不是某一局部或方面、某一層次或類型的高質量，而是體系化的高質量。要走向高質量教育，必須打破“舊體系”，走向“新體系”，只有體系性的革新或變革，才能達成高質量教育的發展目標。與此相應，要滿足這一來自高質量教育的體系化需要，教育學的知識供給也應當是體系化的。點狀、碎片化的知識供給，帶來點狀、碎片化的改進或提升，整體、體系化的知識供給，則帶來整體、體系化的改進或提升。只有通過體系化的知識供給，發揮“知識體系”而不只是“知識”的威力，教育學知識的價值與意義，才能在高質量教育體系建設中充分彰顯。 五是“引領性”的教育學知識。建設高質量教育體系提出的諸多新要求，不僅需要教育學知識來滿足，還需要對之引領和提升。教育學理論不能一味迎合或遷就教育實踐的需要，這不僅會造成自身獨立品性或品格的喪失，也可能會妨礙高質量教育體系的建設進程。20世紀以來，人類歷次重大教育改革，都證明了理論先行或理念先行的重要作用，驗證了沒有理論引領的實踐是盲目的實踐，沒有科學理論知識引領的實踐，更可能成為南轅北轍的實踐。高質量教育體系建設需要的引領，是方向性、基礎性、先導性、戰略性的引領；與此相關，有關高質量教育的價值性知識、歷史性知識、前沿性知識和跨國際、跨學科性知識，則成為最有價值的教育學知識體系的核心構成。 四、滿足高質量教育體系需要的教育學知識的功能實現 高質量教育學知識的五大特性，只是一種標桿性、特征性和目標性的描述，還需要依托具體知識內容的供給，發揮如下具體功能或作用，才能成為滿足高質量教育體系需要的高質量教育學知識體系。 (一)闡明教育事理的知識 當教育實踐工作者向教育學索要對策和方法的時候，其實是對教育學的一種“誤讀”，正如人們總是用“科學”的眼光要求哲學所導致的誤讀一樣。依據科學的標準，哲學不能為人們提供具體知識和確定的答案。然而，哲學本來就不是為人們提供具體知識的，它對現象的解釋，不同于科學對現象的解釋。前者是以價值觀為前提，以人為中心和尺度的對對象的意義的理解；哲學所提供的“解釋”，不為人們提供關于對象的具體的客觀的信息、答案或知識，而是通過對問題獨特的提問方式和理解方式，提供對對象的意義的理解和把握。作為一種理論形態的學科，教育學知識首要的任務，也還不是提供具體可操作的方法，而是發揮教育學理論特有的功能，為教育實踐提供“事理性的知識”，歸根到底，教育研究是“事理研究”[49]，教育學是事理之學。錢穆指出，“大抵東漢以前重講道，而東漢以后則逐漸重講理”[50]，并言“魏晉以下，喜用理字”[51]。漢語中的“理”，既可指“物質組織的條紋”(紋理)，“理，治玉也，順玉之文而剖析之”[52]，“理者，成物之文也”[53]；也可指“事情的內在之理”(事理)；還可指“理事”(對事情的管理、辦理)，以及“是否對錯判斷的依據”，所謂“正當理由”“道理”“行為的正當性”等。 在西方語言中，“理”也有名詞和動詞兩種不同用法。作為名詞，“理”通常有四種含義：解釋某事造成某種狀態(或者，某事為何發生)的“原因”；說明或論證某人作出、思考或說出某事的“理由”或“理據”(說理根據)；做某事、感覺某事成為正當、合適的事實、條件、情境或動機(“合理”)；邏輯地認識、思考、理解、判斷(區分正確與錯誤、是與非)、確信、計算、衡量和決斷的(健康)心智能力或心智狀態(“理智”“理性”)。作為動詞，“理”主要是指“推理”，即運用邏輯的方式思考并得出結論或判斷。[54]所謂“事理研究”，“既研究事由與事態、結構與過程、目標與結果等一系列與事情本身直接相關的方面，也研究如何提供活動的合理性、效率、質量與水平……既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包含價值、事實與行為三大方面”[55]。 在教育學語言中，“事理”之事即“教育之事”。在這里，就是“高質量教育體系之事”。教育學需要為之供給的事理性知識，主要有如下供給方式。概念界定——明晰各種在高質量教育實踐產生的容易模糊不清、歧義眾多的概念，如“教育現代化”“育人方式改革”“五育融合”“學科核心素養”“深度學習”“增值性評價”等，為之提供嚴格規范的界定；現象解釋——對實現高質量教育體系過程中出現的各種現象及其原因，如智慧學校、學生心理健康、家校社協同育人和線上線下融合教學等，做出符合事實的解釋；問題澄清——對各種與高質量教育體系建設有關的觀點、主張或意見、建議，如有關“普職融通”“未來學?！薄翱缃鐚W習”等做出科學的澄清；理據支撐——為高質量教育體系建設中的各種實踐行為，如規范民辦教育，整頓校外培訓機構等，提供有事實支撐的“理由”或“理據”；邏輯論證——為高質量教育實踐中生成的經驗，如“普通高中多樣化發展”“五育融合”的教學實踐、“學業質量指標體系”等進行邏輯層面上的區分、確信、衡量和推理。 邏輯論證是教育學知識界最強大的武器，也是化經驗為理論、化經驗為知識的關鍵一步。實踐經驗是通過“做”自然生成的，而不是充分論證和嚴密推理出來的，時常經不住嚴密邏輯的推敲。正如美國國家研究委員會發布的《教育科學研究(ScientificResearchinEducation)》指南所言：“科學研究是一個持續的嚴格推理過程，在這個推理過程中，方法、理論和研究發現三者是緊密互動的。它通過提出可以檢驗的理論或者模型來增進我們對世界的理解?！盵56]理論的獨特價值就在于此：通過嚴謹邏輯推理過程，為實踐邏輯提供理論的邏輯；通過事理性的確證，把經驗化為知識，讓實踐經驗更能立得住、留得下，也能更久遠地傳出去。 (二)賦予傳統根基的知識 這里的傳統是“知識傳統”。人們以往普遍關注的是知識傳統之于知識增長的價值和作用，“一是通過傳統的積累和擴展來增進知識，使后人猶如站在前人的肩上看世界；一是通過對傳統的批判和揚棄來刷新知識，在變革和創新的意義上達到知識的增長”[57]。同理，建設高質量教育體系，既需要知識，也需要知識傳統。波普爾(Popper，K.)強調，知識不可能從一塊白板開始，“沒有傳統，就不可能有知識”，“量上和質上都最重要的知識源泉……是傳統”。[58]在此過程中，教育學知識界承擔的角色和作用在于以下幾點。 一是闡明者。闡明知識傳統對于建設高質量教育體系的意義，像波普爾那樣闡發知識傳統在知識積累和知識增長中的雙重意義?！霸谝粋€一無所有的社會世界里，在一個社會真空里，藍圖毫無意義。藍圖只有在像神話、詩歌和價值觀這樣的傳統和制度的背景中才有意義……一旦我們毀滅了舊世界的傳統，建造一個新世界的動機和愿望也必定隨之消失?！盵59]由此幫助具有充分現實感的教育實踐者，多一些傳統感和歷史感，使他們明晰任何當代創新，如“學習方式變革”，都需要從傳統起步，以某種知識傳統為背景和根基；否則“高質量教育體系”就將成為空中樓閣，成為無源之水，無本之木。 二是梳理者。梳理知識傳統的內涵與脈絡。梳理的對象，除了教育學自身的知識體系之外，還包括教育實踐中創造的知識，它們都是建設高質量教育體系的知識基礎。“梳理”是綜合運用歸納、演繹等方式，對知識傳統加以概念化、抽象化、層次化和結構化，這些都是教育實踐界所欠缺的。梳理來自教育實踐的知識傳統，還有一個很重要的目的，就是把實踐中生成的實踐知識，如終身學習體系的建構、家校社協同育人的實踐經驗等，變成教育實踐界的“知識傳統”，成為未來發展必不可少的知識積淀和知識基礎。 三是連接者。知識傳統始終存在老傳統和新傳統的區分與關聯，如何在“老樹上發新芽”，從老傳統中生長出新傳統、再造新傳統，是知識增長的基本邏輯：知識的相繼成長，可以描述為是由對先前知識的更改與修正所組成。[60]這種先前知識即“老傳統”和知識增長中的“先行結構”，“與‘理念’具有‘同質異構’的相像之處，都表明了一種知識的生成與推動機制”。[61]知識梳理，首先就是對知識先行結構的梳理。在皮亞杰(Piaget，J.)看來，任何知識進化都是從重構前一個先行結構開始的。知識之所以能增長，源于先行結構遇到了生存問題，面臨著生存挑戰，先行結構必須尋求新的增長路徑，增長過程表現為一種新知識融于先行結構的同化過程，也是新老知識結構整合的過程。作為連接者，教育學知識界的任務，是在為實踐界梳理并提供作為老傳統的“先行結構”的同時，還幫助其厘清新經驗，進而在兩者之間發生鏈接，最終形成新傳統。知識增長由此產生：“新傳統”與“新范式”逐步取代“舊傳統”與“新范式”，新的知識體系取代了舊的先行結構，它既能解釋“老傳統”能夠解釋的問題，還能解釋“老傳統”不能解釋的問題，逐步完成知識體系的升級換代。這就是“連接”所具有的催生新知識的力量。這說明，“連接新老知識傳統”的“連接能力”，是知識供給力和生產力的一部分。在這個意義上，教育學知識界承擔了通過賦予知識傳統、連接知識傳統而催生新知識傳統的助產士角色，同時助力教育實踐者養成尊重、遵照并研究知識傳統的習慣，形成“化老傳統為新傳統”的能力。 (三)引領價值理念的知識 滿足高質量教育體系的教育學知識是最能體現“引領性”的知識。理念是“知識”的核心，“理念論應當成為教學本體論、認識論、價值論的核心”[62]。不僅是教學論，任何學科的知識，首先不是方法性知識，即通過技術工具、操作方法來承載和表達的知識，而是通過理念、依托理念、借助理念和在理念中展現的知識。理念或理念性知識成為支撐包括教育學在內的學科知識體系的支柱，構成學科知識供給的重大任務：源源不斷地提供本學科才能提供的理念和理念性知識。所以，教育知識增長的核心是教育理念的增長，教育學知識增長的關鍵是教育學理念知識的增長，提供理念知識、創新理念知識，是教育學知識界在建設高質量教育體系中要完成的知識供給，實現價值引領的重大任務。 理念性知識的核心是價值性知識，它解決“為什么”的問題，是意義性、方向性與導向性的問題。具體到高質量教育體系領域，就是有關教育價值的知識，它是對教育存在意義的評價，體現為有關教育的價值理想、價值取向、價值原則、價值規范等，它們是教育和教育改革的前提。以高等教育改革為例，“在支配高等教育改革的各種思想觀念中，改革的價值觀是最為重要的，是貫穿整個高等教育改革實踐的一條紅線。把握了高等教育改革的價值觀，才能把握高等教育改革的方向……高等教育改革中出現的一些問題，歸根到底都與改革價值觀有聯系”[63]。與之類似，新文科、新工科等的提出，其“新”首先不在課程之新、教學方式之新，而是價值觀之新，實質是新的文科價值觀、工科價值觀的倡導與統領。 價值性知識往往是抽象性很強的知識，與那些直接導向實操的工具性知識相比，越是抽象的知識，發揮的作用就越大，如同老子所言“無用之用”“無用之大用”，那些表面上或暫時無法發揮功用的抽象知識，反而能發揮持久巨大的作用。 對于高質量教育體系的建設而言，價值觀的明晰與確定也是基本前提?！敖ㄔO高質量教育體系”本身就內含了一種“價值導向”，引領了未來中國教育改革發展的方向。此外，“什么是高質量教育和高質量教育體系”“判定高質量教育體系的‘標準’是什么”“什么是理想的實現高質量教育體系的方式”等一系列問題，都是與價值觀相關的前提性問題。 價值性的教育理念知識，除了恒久不變、一以貫之的部分之外，還有在與時俱進中不斷開拓創新的部分。同樣是“高質量”，在不同時代的內涵與標準皆有不同，尤其是在智能時代“高質量教育”的人性觀、生命觀、教育價值觀、學校價值觀、課程與教學價值觀等，都將有新的內涵。[64]教育學知識界需要為之進行價值闡明、價值論證和價值確定，進而形成新的價值性知識，以此引領高質量教育體系的建設與發展。 (四)反思現實問題的知識 “反思”是人之為人的特有能力，也是理論思維的典型代表。擁有豐富反思基因的教育學理論研究者的責任，不僅在于倡導和助推教育實踐者成為反思型實踐者，更在于運用自身的反思能力，針對“高質量教育體系建設”過程中產生的現實問題加以反思?！胺此肌彪x不開“質疑”與“批判”，這是教育學者的天然使命。他拒絕不反思、無批判地接受現成或既成的有關高質量教育體系建設的各種新問題、新觀點、新概念、新思路、新做法和新技術，轉而以審慎的態度，先延遲判斷，隨后對之進行分析、論證，進一步追問事實依據、發現可能謬誤，指出背后癥結，清理思想路障，因此反思者承擔了“知識清道夫”和“問題清道夫”的重任。不過，如果只是將“批判”理解為“批評”，是一種窄化式誤解，真正要義在于“對現實永不滿足，力圖發現現實的不合理之處，為著理想的實現而不斷地努力”[65]。例如，無論是“智慧教育”，還是“未來學校”，都蘊含著一種理想追求。這種朝向理想、指向某種未來的努力，構成了知識增長的內在動力。不論反思，還是批判，都意味著“保持距離”：“保持對已有理論的距離，與實踐的距離，以及政策的距離，‘批判’同時意味著對保持距離的自我警醒。”[66]避免讓自身完全“沉陷其中”，導致“失去自我”。 與教育實踐者的反思不同，教育理論者的反思具有更強烈的抽象性，是一種“抽象性反思”?！俺橄蟆笔恰袄碚摗奔啊袄碚撔灾R”的天然烙印，“理論”必定是抽象的，只有“具體”，就不是理論，只是生活和經驗。理論超越日常生活的方式，不是停留于描述，還要解釋和論證，這就需要借助抽象和思辨來實現，它展現了理論知識的態度和本性，體現了教育理論研究者的作用，有助于改變教育實踐者普遍缺乏抽象興趣，只對具體實例感興趣，離開實例則無法言說，轉而提供抽象性的反思性知識。如同有學者強調的，有價值的教育理論，應該是抽象程度高的理論，如教育基本理論或基礎理論的創新，[67]對于實踐變革的影響常常更為根本、持久與深遠。相反，越是具體經驗型、操作型、技術型的描述，其可能產生影響的范圍就越小，程度就越淺。 (五)推動問題解決的知識 在新時代背景下，在通向高質量教育體系的征途中，既有諸如“區域、校際和人群之間的教育公平、機會公平、過程公平與結果公平之間的關系”，以及“唯分數與成績及其背后的評價方式”“學業負擔”等長期以來存在的難題，也有“如何實現公平而有質量的發展”“現代化的教育治理體系如何構建”“課后托管質量如何保證”等新問題，它們都屬于完成高質量教育體系建設任務所必須面對和解決的現實問題與前沿問題。這些問題都需要轉變為“科學問題”，成為“一定時代的科學家在特定知識背景下提出的關于科學知識和科學實踐中需要解決而尚未解決的問題”[68]。教育學知識界視域中的這些科學問題，無論是何種性質的真實問題、重大問題、核心問題、關鍵問題或跨學科問題，應該都是能夠被“研究”，而且是可以通過“教育學研究”與“教育學的知識供給”來解決的問題。由此要求教育學知識界經歷從“發現問題”“解釋問題”到“解決問題”的完整過程，是一個長程性且體現事理研究性質的問題鏈?！霸趺窗l現問題?問題發現了，怎么解釋?解釋了之后，怎么解決問題”，特別是“解釋了以后，怎么解決問題”，是教育學知識界經常遭遇的困窘之處，也是被實踐界質疑詬病的弊端。造成困窘的根源，不只是有的研究者習慣于用純粹想象和單純思辨出來的理論邏輯去剪裁、肢解、閹割甚至替代實踐邏輯，更在于停留于發現問題、解釋問題，無法再進一步去“解決問題”，陷入“從發現到發現、從解釋到解釋”，或者“從發現到解釋，再從解釋到發現”的自我循環之中；從這個角度看，已有的中國教育學知識體系，不缺“發現問題的知識”，也不缺“解釋問題的知識”，缺的是“解決問題的知識”。所謂知識的生產力，不只是通過(舊)知識催生(新)知識的力量，更是通過知識改變實踐的力量，其根本就是借助知識解決實踐問題的力量，讓教育質量因為知識的供給變得跟過去不一樣了，從低質量走向了高質量。要能夠解決問題，就需要有方法，即實踐性知識或方法性知識，它們也是教育學知識體系的有機構成。與價值性知識、事實性知識相比，這是教育實踐界最急缺的知識類型。雖然“我們不贊成要求理論一刻也不脫離實踐，即時回答實踐提出的每一個問題，因為理論與實踐發展具有‘非同時性’，更不贊成用‘應用理論’的價值來貶低和反對基本理論研究的價值，不能將‘應用性’作為好理論的重要標準和唯一標準”，[69]但如果一種價值性知識能夠轉化為方法性、應用性知識，解決了具體實踐問題，前者存在的意義和價值勢必會得到彰顯，也會贏得實踐界更多的尊重與認同。畢竟，對于問題的解決而言，方法性知識是最后一公里路，更是化理論為方法，“轉識成法”的關鍵一步。當然，這里的方法，不能縮減為顯性或行為意義上的方法，如教學方法、管理方法，也包括“思維方法”，后者是典型的隱性知識。教育學知識界既可以為之提供“實踐思維方法”，更可以供給“理論思維方法”，其中涉及幫助實踐工作者扭轉根深蒂固的思維方式，例如，點狀思維、割裂思維、二元對立思維、非此即彼思維，轉而形成關聯思維、融通思維和互動思維等。這種思維方法的供給，比行動方法更具有改變的根基性意義。 (六)融合學科視野的知識 無論是歷史還是現實中的教育學知識體系，都是跨學科融合的產物。[70]即使跨學科導致它的自身面目曖昧不明，獨特貢獻模糊不清，也不可否認，跨學科研究、學科交叉融合一直是知識增長的主要動力來源。之所以如此，根源在于“教育”及其指向“人的成長與發展”這一研究對象、研究問題與研究目標的復雜性，沒有一個學科可以獨立承擔解決如此復雜問題的重任。作為一個極其龐大的體系，高質量教育體系建設更非某一或某兩三個學科能夠實現的艱巨任務。 對于高質量教育體系建設中教育學的知識供給與知識增長，“跨學科研究”具有三種意義。一是“跨越”。表面上是跨觀點，用別的學科的核心觀點審視自身，如用哲學、人類學或經濟學有關人性的觀點來理解教育中的人，或者用別的學科的代表性方法來研究教育問題，如運用來自自然科學的實證方法，出自人類學的人種志方法等，但內核與實質卻是“跨視角”“跨眼光”和“跨能力”，每個學科都各有優勢與局限，都有其獨特眼光帶來的“所見”與“所不見”，特有能力帶來的“所能”和“所不能”?？鐚W科研究的本意是一種彌補和互補，用某一學科的“所見”彌補另一個學科的“所不見”，用某一學科的“所能”來補充另一個學科的“所不能”，促進不同學科的視野或視域互補和能力互補。二是“融合”。與拼盤式的“加法”或“疊加”不同，融合意味著“你中有我”“我中有你”式的貫通，其根本是視域融合，每個學科都長有不同面孔，更重要的是擁有不同眼睛及其特有眼光?？鐚W科融合，就是不同學科視角與眼光的相互輝映，形成只有視域融合才可能形成的觀點、主張和看法，生成只有融合才能形成的知識。以“五育融合”為例，它的提出，直指現實存在的“疏德”“偏智”“弱體”“抑美”和“缺勞”等病癥，以及五育之間時常存在的分離、割裂、矛盾、對立和沖突的癥候，轉而走向融通或貫通。這是一個極其復雜的問題，五育之間融什么、怎么融等，涉及不同的學科知識，特別需要相應的跨越性、融通性的知識供給，這也是建設高質量教育體系的實踐領域，對于中國教育學知識界最大的一種知識供給需求。三是“獨特”?？鐚W科交叉研究的前提，從來都是每個學科的獨立存在及其獨特、不可替代價值的堅守。作為教育學知識的供給者與生產者，我們不可能接受，跨學科研究的過程成為喪失自己獨特的面孔、聲音及立場的過程。其實，不僅實證研究長有不同的面孔，[71]所有不同學科都長有不同的面孔，不同面孔之間需要相互觀照。相互照映，也可以走向相互融合，但不能“相互替代”。的確，“不走實證研究之路，教育學科就很難有知識積累和進步，我們對教育的認識就很難高出常識多少，我們這群教育學者就永遠不具有不可替代性”[72]。然而，是不是掌握并運用了“實證研究方法”，并不是確立教育學者具有不可替代性的唯一方式，更不是根本的方式。在面對公共問題的探究過程中，是否展現了自己的視角、眼光，是否擁有屬于自身的立場，即“教育學立”[73]，才是教育學知識界安身立命的根基，實證研究法、質性研究法等研究方法是不同學科的“共有”，但“學科立場”才是某一學科的“獨有”。在以“知識供給”的方式，服務于高質量教育體系建設的過程中，教育學知識界在走向融合、提供融合學科視野知識的同時，還需要堅持“融合中的獨立”，保持底色、守住根基、堅守立場，為教育實踐者提供經過“教育學立場”過濾、加工、轉化后的知識，而不是直接搬用其他學科的知識。 (七)預測未來趨勢的知識 如果說賦予傳統根基的知識是“不忘本來”，那么預測未來教育的知識則是“面向未來”。作為目標的高質量教育體系，就是面向未來的一種展望與設定。赫拉利（Harari，Y.N.）的《未來簡史（ABriefHistoryofTomorrow）》，重新書寫和界定了對歷史的理解：人類有兩種歷史，一是已然過去的歷史，一是即將發生的歷史，前者只能回顧、梳理與反思，做到“鑒往知來”；后者卻可以預測、介入和導引，做到“未雨綢繆”。這正是成熟的學科理論知識體系具備的功能。典型代表有馬寅初關于我國人口增長與資源消耗模型構建的預測；羅馬俱樂部關于人類增長極限的研究報告，引領了隨后可持續發展的理念，預熱了新能源開發的潮流；未來學家托夫勒（Toffler，A.）憑借《第三次浪潮（TheThirdWave）》等未來三部曲，促發了人類從農業浪潮、工業浪潮到知識浪潮的更迭。在教育領域，聯合國教科文組織通過《學會生存——教育世界的今天和明天（LearningtoBe：TheWorldofEducationTodayandTomorrow）》《教育：財富蘊藏其中（Learning：TheTreasurewithin）》《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？（RethinkingEducation：TowardsaGlobalCommonGood?）》和《學會融入世界：為了未來生存的教育（LearningtoBecomewiththeWorld：EducationforFutureSurvival）》等研究報告，21世紀初期美國發布的《普及科學——美國2061計劃（TheImplementationofProject2061）》，以及近年來由信息技術和人工智能催生的未來學校研究等，都持續推動了對人類未來教育發展趨勢的預測和引領，這些強烈且清晰“未來取向”的教育研究，展示了對未來教育的影響力、介入力和指導力。對于建設高質量教育體系來說，由于其目標的宏大高遠和任務的艱巨復雜，注定了這是一個面向長久未來的過程，也是一個確定性和不確定性交織纏繞的過程，急需有對其走向加以預測和引領的知識，用當下的知識洞見照亮未來的教育。再加上教育本身的特點，“十年樹木，百年樹人……今天的知識、能力、觀念對不對、好不好，今天的教育是否成功，需要在十多年后才能得到檢驗。所以，超前預測、超前謀劃對教育來說尤為重要”［74］。所謂預測和引領，也包括對前沿的把握和展現。教育及其體系的高質量是一個全國性乃至世界性的課題和難題，中國要走在世界的前列，需要把握前沿、了解前沿、進入前沿、站在前沿，進而把自己變成前沿。提供代表前沿、引領前列的相關知識，既是中國教育學知識界的責任，也是相對于實踐界而言的優勢，因此大有可為。 (八)提升創新能力的知識 高質量教育體系的建設，離不開大中小學的合作研究。在合作過程中，代表知識界的教育理論者，可以供給實踐者各種知識，但這些知識都是外在的“輸血”，無法替代內在的“造血”，最具有根基性的是賦能給實踐伙伴以“研究內生力”和“創新內生力”，成為研究型、創新型實踐者。與實踐創新能力相比，理論創新常常被忽略。為此，要從改變教育實踐者傳統的角色預設開始：要么只是教育理論知識的跟從者與踐行者，要么限定為教育學理論知識生產的資源提供者與輸出者。實際上，“教育實踐工作者同樣可以成為具有理論生產的介入者與改變者，成為具有理論創新的參與者和推動者，最終成為具有理論的創新者