技術解蔽過程中現代人的主體困境與教育使命

/技術解蔽過程中現代人的主體困境與教育使命【摘要】技術是一種解蔽方式，是讓事物呈現或存在，同時，它也是一種遮蔽方式。現代技術讓現代人如其所是地呈現出來，但與古代技術相比，它又多了一種促逼性質。在現代技術的促逼下，現代人陷入了成為訂造中的資源和人生意義被消解的主體困境中。人擺脫困境的需要成為現代教育變革的緊迫使命。教育的本質是培養人，在當前及可以預測的未來，這種本質更多表現為教育要培養獨立于機器的人、培養重新尋找人生意義的人。從具體的教育策略上說，首先要啟蒙技術解蔽對人及教育的重要影響，然后要明確人的獨特性需要人來培養，最后堅持真正的教育總是促進人內心體驗的發生過程。【關鍵詞】技術解蔽；主體困境；教育；體驗 一個時代人的主體性發揮程度體現著一個社會對人的重視程度。一般來說，社會越進步、越以人的發展為目的，人的主體性發揮程度越深入。但是，以人工智能、數字技術、生物技術為標志的第四次工業技術革命卻為現代人的主體性帶來了很大的沖擊，形成了人的主體困境，由此引發了本文的進一步討論。 一、技術、人、教育三者之間的關系 自原始人制造和使用工具始，人類就與技術相伴相生，如影隨形，一部人類發展史幾乎可以看作是技術升級換代史。技術提高了人類的生產效率，彌補了人類的不足，使人類能夠輕松立于萬物之巔。但技術也通過勞作、戰爭、瘟疫、生活方式的改變給人類帶來了一系列人文和倫理挑戰。特別是第四次工業技術革命，對人類社會產生了極其重大的影響。面對這次技術革命所引發的人與技術的關系，目前大致有三種態度：一種是以霍金(HawkingSW)、馬斯克(MuskER)、泰格馬克(TegmarkM)、卡普蘭(KalanJ)為代表的憂慮派，他們認為人工智能等技術的發展會威脅到人類生存，最終會導致人類滅絕。[1]一種是以巴迪歐(BadiouA)、扎克伯格(ZuckerbergME)、弗洛里迪(FloridiL)為代表的樂觀派，他們認為科技就是一切，現在的問題是技術發展還遠遠不夠，“技術仍然十分平庸，十分溫順……技術還不夠，技術仍然處于初級階段……而技術的‘潛能’是無限的”。[2]31還有一種是審慎派，也是目前較為主流的觀點。他們認為憂慮派的警告固然有一定道理，但人類并不可能踩下技術前行的剎車；樂觀派的觀點則可能成為迎合大眾心理的安慰劑，但對風險的漠視正是對人類的背叛。[3]267-284我們有必要充分認識這次技術革命帶給人的深刻影響。在人工智能概念提出的前3年，即1953年11月18日，海德格爾(HeideggerM)在慕尼黑理工學院最大教室演講，對技術的本質及其對現代人的影響作了深入分析。他認為現代技術已不可逆轉地作用于人類，造成了人的異化，但“哪里有危險，哪里也生救渡”，[4]31他鼓勵人們“命運決不是一種強制的厄運。因為，人恰恰是就他歸屬于命運領域、從而成為一個傾聽者而又不是一個奴隸而言，才成為自由的”。[4][27]審慎的態度全然在于思慮周全，謀定而后動。 回到教育領域，在技術、人、教育三個因素中，如果說技術哲學、技術人類學、生物科學等主要研究技術與人的關系，那教育學則更側重研究教育與人或教育與技術的關系，而將技術-人-教育三者統籌起來考慮的研究就顯得尤為珍貴，特別是對人這個“連接兩頭”的關鍵因素的考慮。隨著世界范圍內人工智能被熱捧，教育學對人工智能的研究呈現出爆發式增長，研究領域在國內主要集中在理念更新、技術革新、教育應用、教育政策等方面，[5]40國外除了有這些內容外，還特別關注技術對情感認知[6]94-108、元認知[7]697-700等意識領域的影響。這些研究絕大部分都是將人工智能作為一種技術定位于工具論層面，卻很少從“人本身”的角度來探究，即使研究中涉及教師或學生，“依然是在‘職業’‘身份’‘角色’，而不是在‘人本身’的層面上”。[5]42教育的起點或原點是人，教育與技術之間之所以能發生關系，從深層原因上說也是因為人。這些研究總認為人是個抽象的“常量”，不會因為社會發展、技術進步而變化。所以，當他們談論教育與技術的關系時，總是有意無意間將人這個常量忽略掉，殊不知這樣做的后果是從根基處動搖了教育與技術的內在關聯：如果沒有對技術時代人的根本狀況的考察，沒有根據這種狀況來設計教育的價值目標，那教育利用技術又要走到哪里去?或者說，教育利用技術的意義何在?這是目前極為緊迫的問題：“當前最稀缺的思考，是本體論意義上的思考，即回到原點的思考……真正的原點是人”。[5]42如此一來，我們迫切需要從技術-人-教育三個因素統籌起來考慮的研究。 在為數不多的關于這三者的研究中，有學者認為技術的發展將導致以人為主體的主客兩分、人與非人二元論世界觀被打破，作為技術載體的機器將和人一樣成為世界多主體的一部分，它將成為教育者和受教育者本身。工業時代的技術與人工智能時代的技術對人的影響是不一樣的，工業時代的技術更多是人的技術化，而智能時代的技術更多是技術的人化。[8]74-81我們原有的“人類世”將變成“人機世”，人與機器之間的界限越來越模糊，但這種變化帶給人類首先不是機遇，而是危機。人類將會思考：我們還算人類嗎?“如果生命存在價值就此發生崩塌，教育的根基也將隨之塌陷。”“生命一旦被重新定義，教育同樣也會被重新定義。”[5]43那我們到底會成為什么樣的人?面臨什么樣的教育? 一切皆因技術的發展而招致。正如法國技術哲學家斯蒂格勒(StiglerGJ)所言，技術既是解藥，也是毒藥。技術對于人類社會發展的重大貢獻我們時刻都能感受到，但技術對于人類所造成的困境卻更能引起人“斗爭、反抗、改革甚至革命而得到撥亂反正”。[9]43-57本文立足于現在及可以預測的未來，暫時懸置技術的積極影響，聚焦于討論技術解蔽過程中現代人可能遭遇的主體困境，并提供相應的教育解決方案。 二、技術解蔽與現代人的主體困境 馬克思(MarxKH)認為，“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，人的本質是一切社會關系的總和”。[10]501人創造了技術，而人本身又生活于由技術所形成的社會關系中。從這個意義上說，技術參與并構成著現實的人。 (一)技術是一種解蔽方式 海德格爾對技術本質的認識被認為是現代最具影響、也是最為深刻的洞見之一。[11]在他看來，技術的本質并不是工具，或者說工具性并不構成技術的完全本質，技術也不是中性的。通常觀點認為技術的本質就是工具，人可以使用工具，也可以不使用，人掌握著工具(技術)使用與否的主動權。工具也不具有善惡屬性，全憑善惡之人在操控，所以，工具(技術)是中性的。海德格爾由此展開了他的批判。 根據他的追溯，技術(technology)來自希臘語“技藝”(techne)。技藝有“產出”“創作”之意，同時還意味著“美的藝術”。例如，石雕人將一塊石頭雕刻出一件藝術品，實際上是通過技藝，將藝術品從原有石頭的遮蔽中解放出來、呈現出來，這便是“解蔽”。技術延續了技藝的特點，它仍然是一種解蔽方式，“(技術)被理解為解蔽的一種方式，這就是使存在者顯露出來的方式”。[12]384“技術乃是在解蔽和無蔽狀態的發生領域中，即真理的發生領域中成其為本質的。”[4]14簡單地說，技術的本質是一種解蔽方式，是讓……呈現或存在，絕不僅僅是工具。技術讓人存在，就是讓人以某種方式呈現出來。深受海德格爾影響的唐·伊德將人的身體劃分為生理身體、文化身體、技術身體，即身體一、身體二、身體三，身體一并不能構成人的本質，恰恰是身體二以及將身體二付諸實現的身體三才是人的本質，從而將馬克思關于人的本質理論與維果斯基和福柯對社會文化的重視聯系起來。斯蒂格勒從古希臘的“造人”神話中獲得啟發，他認為人與其他生物相比，天生具有“缺陷”或“無性能”。為了彌補這種不足，人需要借助代具，代具由此成為人的本質的一部分，而技術就是代具性的。[13]203-204在歷史層面，人創造技術；在生活層面，技術卻形成人。古代技術形成了古代人，現代技術形成了現代人。兩種人的根本區別并不在于生理構造，而恰恰在于技術所形成的生活狀態或存在狀態之不同。例如，現代人手機、網絡不離身，這是古代人完全無法想象的。 現代技術與古代技術相比，更多了一種促逼性質，而不是所謂中性。“在現代技術中起支配作用的解蔽乃是一種促逼，此種促逼向自然提出蠻橫要求，要求自然提供本身能夠被開采和貯藏的能量。”[4]15古代風車在風中自由轉動，人神不驚；現代風車建在山頂隘口，將風作為風能開發。古代小橋與流水融為一體，泰然任之；現代將河流作為水壓提供者，供發電機發電。在人與技術的合謀中，不僅自然受到促逼，人也受到促逼，而且人比自然還要先行受到促逼。“惟就人本身已經受到促逼、去開采自然能量而言，這種訂置著的解蔽才能進行……恰恰由于人比自然能量更原始地受到了促逼，也就是被促逼入訂置中。”[4]19法蘭克福學派的馬爾庫塞也持類似觀點，他認為技術發展不但沒有實現人的自由和解放，“實際上發生的作用卻是相反的趨勢。”[14]4正如馬克思所言，我們創造了商品，卻任由商品奴役我們。既然人創造了技術，技術卻又反過來支配人，那人是否能停用技術?歷史和現實都說明這是不可能的。現在沒有人愿意回到四腳獸時代，反而總是抱怨技術不夠先進，進步不夠快。在不斷追求效率和商品豐富的消費社會，莊子“圃者拒機”的故事也僅僅是則寓言而已，人類似乎登上了一趟不帶剎車的技術列車。 (二)現代人的主體困境 技術由工具論走向存在論，它揭示并決定著人的存在方式。人很多時候存在于自身之外、技術之中，技術的“真正威脅已經在人類的本質處觸動了人類”[4]31，技術既是一種解蔽，同時也是一種遮蔽，它讓人以某種方式呈現時，必然會遮蔽人本有的其他屬性，如人在世界中的地位或人與世界的關系，影響到人的生存意義。 1.人成為訂造中的資源。在技術統治中，單個個體已經失去了獨立的存在者地位，而是作為整個社會生產的一個環節。例如，護林人守護樹木，木材作為纖維素被用來造紙，紙張又被印刷成書刊，上面登載公眾意見。[4]19這是一個復雜而又系統的龐大工程，每個個體，包括人都被訂造到這個流程中去。“人的意愿事先就把一切逼入它(技術)的領域之內……地球及其大氣都變成原料，人變成被用于高級目的的人的材料。”[12]429現在有關人力資源、各種人才的說法，表達的正是這個意思。人和他物一樣，作為一種被貯藏和可提供的資源，失掉了自身的獨立性和可能性，只剩下特定的意義、目的和用途。原本作為世界主體的人，有可能成為隨時可被替換或被拋棄的廉價用具。 第一，人為技術服務。這主要是指為技術發展培養各方面的人才。至少在相當長一段時間內，技術仍由人來創造，技術競爭轉化為人才競爭。各國都在加強技術人才的培養，以保證自己在技術上的領先地位。高校是離人才出口最近的地方，“訂單式培養”“出口導向”“模塊化課程”變成了流行的教育口號，人工智能、數據科學與大數據技術、智能制造工程、機器人工程、物聯網、區塊鏈、量子科學、腦科學、合成生物學等新興技術則成為高校的熱門專業。技術偽裝成個人或社會的迫切需要，成為學生趨之若鶩的教育選擇，反而掩蓋或代替了個人的真實興趣。 第二，人受到技術的嚴密控制。美國近期的經濟普查表明：社會財富的增長越來越不是建基于新產品的發明，而是靠提高已有產品的生產效率。技術的貢獻在于編織一張越來越密集的網，讓每一位身處其中的人都疲于奔命，無路可逃。我們越是爭分奪秒，越是覺得沒有時間，時間都去哪了?環衛工人被戴上手環，停留超過一定時間便會報警；學生在智慧教室被全程監控，上課的動作、姿勢、表情都有記錄。技術社會的人“沒有任何自治的空間……沒有一個人可以從機械和規范化的世界裝置中脫離出來”。[15]46在技術的促逼下，人們必須學會把自己調整到確保這個裝置正常運轉的標準上行事，否則就難以正常生活。 第三，人的生活趨向扁平化。人的豐富多彩的立體化生活被迫壓縮成技術所訂造的扁平化生活，一切都要符合技術所要求的效率和運行條件。例如，以前人們或當面問候，或書信問候，現在大多變成了即時抵達的電話、微信等，這些形式淡化了問候的現場感和期待感；各種交流表情包也代替了私密語言，成為我們表達情感的規范用語。醫生不再根據病人病情詳細記錄病癥，而是在醫療軟件規定的選項中劃勾。現在已很難尋覓百科全書式的人物，人們所受的教育，正是確保他們在自己的專業之外一無所知。發明技術本身需要人的獨創性和個性化，但技術運行的促逼卻將人變成了標準化。世界教育自17世紀開始培養整齊劃一的工業人才，直到今天培養人的獨特個性已成為全球共識，但教育轉軌之艱難，由技術運行所造成的人的生存狀態也許是一個不可忽視的原因。 第四，人的工作隨時被技術所取代。一個人想“穩定地”做資源似乎都不太可能了。還是以人工智能為例，據卡普蘭預測，人工智能的指數級發展會導致不久的將來，“無論你的領子是什么顏色，機器都會毫不留情地取代”。[16]1862017年，英國廣播公司基于劍橋大學研究者的數據體系，分析365種職業未來10年的“被淘汰概率”，指出電話推銷員、打字員、會計、保險業務員、銀行職員等職業被機器人取代的可能性非常大。[17]同年，美國麥肯錫咨詢公司發布《失業與就業：自動化時代的勞動力轉變》報告：在對46個國家的預測顯示，到2030年，幾乎三分之一的工作活動可能會被取代。[18]當然，新技術會取代部分崗位，但也會創造新崗位，但這兩者并不是平衡的。總體來說，技術會在很多方面超越人類，人類的常規工作機會會越來越少，而人類在對技術“溫水煮青蛙”的依賴中，在政治、經濟、軍事、文化和生活細節的處理中，會拱手交出自己的主動權。機器不會武力造反，而是隱秘地接管人類，悲觀地說，絕大部分人終將淪為無用階級。 2.人生意義正在被消解。人生意義可理解為人生為之奮斗、追求的東西。技術，特別是現代技術讓人一出生便簽署了一份很難撤銷或超越的“現代契約”：“人類同意放棄意義，以換取力量”。[19]179對人類來說，這絕不是福音，卻又不得不為之。人類需要意義，就像魚兒需要水；離開了意義，人類的未來不可想象。赫拉利認為追求意義貫穿了人類社會發展的始終，它大致分為五個階段。 第一階段(狩獵采集時代)是泛靈論時代：萬物皆有靈，人類與他物可以直接對話，人生的意義便在于與他物友好協商、和諧相處。人類學家丹尼(DannyN)提到納雅卡人如果在叢林中碰到老虎、蛇或大象，他們可能會向這些動物說：“你住在這片森林，我也住在這片森林。你來這里吃東西，我也要來采塊根和塊莖。我不是來傷害你的。”[19]69 第二階段(農業時代)是有神論時代：人類崇拜一神或多神，世界主角變成了人和神。人類在對他物的征服中，只要和神達成協議就可以了，常用方式是祈禱和獻祭。 第三階段(工業時代前期)是科學時代：人不再崇拜神，上帝已死。人為了統治萬物，發現最大的力量是科學和理性。哥白尼(KoernikN)和布魯諾(BrunoG)能為這兩者獻身絕不是一時沖動，隱含在他們心中的是那個時代的偉大信念。 第四階段(工業時代中期)是體驗時代：人已成為世界的絕對主體，人生意義不在外求，而是內發，它存在于“我心中”。于是，“跟著感覺走”“遵循你的內心”“你認為好，就是真的好”“商家賣的不是產品，而是體驗”成為那個時代的流行語。 第五階段(工業時代后期)是智能時代：也稱為信息時代、后人類時代或第四次工業革命時代，即人類的現在及可以預測的未來。我們暫時沒有發現新的意義范式，但我們在原有體驗中獲取意義卻遇到了前所未有的阻力，人生意義正在被消解。 一方面，人工智能能從經驗中學習，這些系統比人們更懂得在漫漫的數據長河中穿行，從傳感器上累積的數據和人們在網絡上留下的電子足跡中掌握人類無法企及的模式和見解。它能夠抓取數據，拼湊素材，指向實例，一定意義上，它比我們自己還了解自己。所以，百度、谷歌、淘寶、亞馬遜會根據數據自動為我們推送可能感興趣的產品和服務；我們有任何問題，ChatGPT馬上能夠解答。我們失去了驚喜，失去了努力后的那份成就感，一切都變得唾手可得，它來得實在是太容易了!另一方面，人工智能在感知能力、記憶能力、邏輯思維能力、行為能力、語言能力等方面都大大超過了人類，人類在各項活動中只有挫敗感，沒有安全感，創造和被創造的關系倒置。人開始變得自卑和羞愧，失去了以往的勇氣和信心，心靈無處安放，人生開始流浪。 如果說人最初是因為“缺陷”或“無性能”而發明、利用技術，人工智能則在一定程度上對人產生了反噬與架空，致使很多人感到空虛、焦慮和無聊。沒有自己特別珍惜的東西，不知道為什么活著，這是空虛。用大量的感性刺激來麻醉自己，生怕自己被這個時代所拋棄，這是焦慮。當一切都輕易得到后，發現并不是自己所渴望的，快樂稍縱即逝，生活周而復始，陷入無聊。很多人熱衷曬圖片、曬文字、曬工作、曬生活，歸根到底是為了尋找“存在感”，害怕自己被技術紛繁的世界所淹沒，它所揭示的正是這個時代人生意義被消解的現狀。 三、重申教育的本質 擺脫或改變現代人的主體困境需要全民的共同努力，絕非某一個群體或行業依靠一己之力就能完成的工作。面對每一次技術挑戰，教育都會被賦予巨大使命，因為教育是人類最有力的調節器，它承載著人類基于理性思考所產生的延續、改變或兩者兼而有之的夢想。 (一)教育要培養獨立于機器的人 教育的本質是培養人，使人成其為人，但其內涵卻不是一成不變的。在古代，教育培養人更多意味著將人與其他動物區分開來，恰如康德(KantI)所言：人是惟一必須接受教育的被造物。[20]3到了近現代，隨著個人主體意識的不斷增強，教育需要培養有獨立個性的人，將人與人區分開來。時至當代或未來，教育尚需培養獨立于機器的人，將人與機器區分開來，以便應對人成為資源或被拋棄的困境。 在智能技術、生物技術和制造技術的突飛猛進中，現代人與機器的融合日漸加深。它通過可穿戴設備、植入、基因改造、意識上傳等方式，使得“人類與機器的界限越來越模糊……‘人’的定義也開始模糊起來。”[5]44但這并不會出現所謂天下大同或天人合一的原始怡然景象，更可能出現的卻是機器一統天下，再也看不到人或人性的丁點痕跡，因為這些痕跡會被智能時代的算法當作瑕疵清除干凈。生命被重新定義，技術創造的機器仍可能具有生命，但再也不是關于人的生命了。赫拉利曾描述過這樣的生命：“可能是能夠永遠年輕的生化人，既不繁衍后代，也沒有性欲，能夠直接和其他生物共享記憶，而且專注力和記性是現代人類的一千倍以上，不會憤怒、不會悲傷，而他們的情感和欲望是我們所無法想象的。”[21]403這種生命將會導致現代人的末日。 我們無力阻止生命進化的步伐，但至少應在我們力所能及的范圍內引導它的發展方向，使今天人類命脈在未來生命序列中能夠擁有一席之地。泰格馬克將未來人類社會分為三個區域：機器區域、人機混合區域、人類專屬區域，這仍是為了保持人的獨立、尊嚴與價值，劃分人與機器的邊界。[22]221人只有獨立于機器，才會有真正的價值，才會有屬于人的主體性；人只有獨立于機器，才會免于被消解和融化，才能與機器作為兩個獨立主體產生協作或結合；人也只有獨立于機器，才會有反思兩者之間關系的機會和空間，對被奴役、被控制的狀況保持必要的警醒，而不致徹底淪為訂造中的資源。當然，人獨立于機器，并不是指人不利用機器，或不與機器協作、結合。但人機無論怎樣結合，他們之間還是應該有界限。這種界限不是生理上、物理上或法律上的，更多乃是功能上或存在論意義上的。人或人機結合體能夠做單純機器不能做的事情，或者具備它們不具備的功能。即使在人機結合體內部，這種區分仍是必要的，人要有自我意識、獨立意識，擁有人之為人的人性。這種立場可稱為智能時代的人文主義(Humanism)，它是對在人機競爭中即將處于弱勢地位的人的保護。 但人與機器的區分又不是絕對的，而是相對的，因為技術也在進步，機器也會進化。人所具備的獨特功能和人性正在被機器一步步模仿、超越，“哪些備受珍視的自我價值決定了我們與其他生命形態和機器是截然不同的?在我們身上，哪些備受珍視的價值讓我們獲得了工作機會?”“無論我們作何回答，這些答案一定會隨著技術的進步而逐漸發生改變。”[5]43正如“盧德謬誤”(LudditeFallacy)的演繹，原有工作被打破后，又產生了新工作，并不是工人完全失業。教育也是如此，當一項我們認為重要的、能將我們與機器區分的教育目標和內容被機器習得，從而取代我們后，我們又需要根據情勢不斷開發新的教育目標和內容，但總的價值取向始終讓我們身居主動，不致被機器所消解和融化。從這個意義上說，人要安身立命，比過去更難；教育培養人的本質沒有變，但具體使命更復雜。例如，如何確定人相對于機器的獨特性?如何培養這種獨特性?在技術的加持下如何放大這種獨特性?一種獨特性被取代后，新的獨特性如何產生?人和機器要遵守哪些維護人的獨特性的倫理原則?目前，很多教育相關者已嗅到了緊迫的味道，這還僅僅是開端：全球面向未來的教育峰會、教育論壇接踵而至，應對技術挑戰的教育宣言、教育規劃層出不窮，各國基于人工智能ChatGPT的教育變革、教育建議頻繁發布，未來人才所需要的核心素養模型也讓人應接不暇。“使人從技術壓迫之下解放并真正成為人，將是人工智能時代教育學的最高使命。”[23]26-3721世紀很可能是教育或教育學的世紀。 (二)教育要培養人尋找新的人生意義 現代人仍需要從體驗中尋找意義，只是常規體驗中的意義已被強大的技術力量消解殆盡。這同時也提醒我們，是否可以憑借技術創造不同于常規體驗的新體驗?是否可以從新體驗中尋找新意義?現在及可以預測的未來技術可以幫我們創造新體驗，它突破了人類現有的生理、時空和邏輯極限，天馬行空般地展現在人類面前。例如，利用虛擬現實技術、大數據建模技術、軌跡捕捉技術等，我們可以身臨其境地穿行于平時難以企及的微觀領域，例如在花瓣中行走，與螞蟻肩并肩。電影《阿凡達》生動地展現了這一過程，觀眾連同主人公頓時感到無比的驚奇；憑借《三體》中的“V裝具”，我們也可以在宇宙中身隨心動，感受中國神話“一個筋斗十萬八千里”的迅捷；還可以與歷史上的李白、秦始皇等，平時想見而又見不到的任何人相遇，與他們吟詩、下棋或促膝談心。對人類來說，擁有新的體驗或全面占有自己的體驗，幾乎可以當作在食品和安全問題解決后人類的全部。德國教育家洪堡(HumboldW)曾說，人存在的目的就是“在生命最廣泛的體驗中，提煉出智慧”。他認為：“生命只有一座要征服的高峰——設法體驗一切生而為人的感覺。”[19]215-216人類所具有的最后防線或現代技術夢寐以求想要突破的“天花板”——意識，也被泰格馬克直接等同于“主觀體驗”。[22]376 但并不是所有體驗都可以作為人生意義。人生意義一般是指我們為之奮斗、追求的“神圣”體驗。例如，孝作為意義——百善孝為先；讀書作為意義——萬般皆下品，惟有讀書高；求真作為意義——吾愛吾師，吾更愛真理；現代社會公平、民主、正義作為意義等。人生意義實際上反映了一定歷史時期人的價值取向，即他看重什么?想往哪里去?思考和回答這些問題也是教育的重大使命之一。教育需要引導我們選擇：人生應該追求什么?什么樣的人生值得度過?從這個意義上說，技術給我們提供了一輛車，人生意義則是它的導航圖。有了意義的引導，我們才知道此行的目的和方向。 當然，技術并不是簡單的工具車輛，它往往通過遮蔽限制我們的想象。同時，“由于人類心靈還有大片未知的領域，我們還不確定人類是否有什么隱藏的才能”。[19]242教育需要根據技術發展的實際狀況、人的心靈認識程度、歷史文化傳統、價值理論思辨結果以及個人的實際選擇，綜合考慮人生意義多元化的發展方向。從現有的研究資料看，未來的人生意義可能集中在追求豐富數據和靈巧算法，倡導信息自由的體驗。人生意義還可能體現在打破現有的“人類中心主義”“人類例外主義”，人類將以一種更加平等、謙遜的眼光看待外物，追求一種與外物休戚與共的體驗。總體上說，未來的人生意義必定與現在的有很大不同，它們可能更加細膩、更加多元化，也可能更加寥廓、更加匪夷所思。教育啟示我們：人生或生命的意義應盡可能寬廣，不必囿于地球世界，可以放眼整個宇宙和虛擬世界；人生意義不是外物給我們的，而是我們自己創造的。我們不只是創造了自己生命的意義，更是創造了整個宇宙的意義。[19]295教育要培養人尋找新的人生意義就是要充分挖掘和展現每個人可能的生命意義，這是智能時代教育本質的應有之義，它既是一種目標，也是一份責任。在浩瀚的宇宙中，人類只是一個極其微小的零頭，但人生意義及其生命活動仿佛是一束微光，驅散這個冷漠荒蕪宇宙里的無盡黑暗。在未來，無論其他生命是否具有人類意識，但人類的“優越性”已不再表現為智人(Homosaiens)——智能之人，而是意人(Homosentiens)——意義之人。[22]415 四、教育的可能應對 對教育本質的重新考察和賦義提出了現代人擺脫主體困境的基本思路，教育的可能應對則是謀劃相對具體的策略。它分為三條：第一條是啟蒙技術解蔽對人及教育的重要影響，這是一項基礎性和全局性工作；第二、三條分別針對兩種擺脫困境的思路展開論述。 (一)啟蒙技術解蔽對人及教育的重要影響 技術解蔽以一種排他性和貌似先進合理的姿態，讓身陷其中的人渾然不知，甚至還樂此不疲。從局部環節看，每個人似乎都是技術的受益者，如通訊更加便捷，交通速度更快，商品更加豐富，體力消耗越來越小等。但從全局系統看，每個人又被越來越緊密地鑲嵌在完整的流程中，受到促逼卻又不能幸免。面對這種隱藏的危險，海德格爾提出的首要救渡之道是思，“我們愈是鄰近于危險，進入救渡的道路便愈明亮地開始閃爍，我們便愈加具有追問之態。因為，追問乃思之虔誠”。[4]40我們不得不虔誠而思，因為這關系到人的生存狀況，關系到人的生死存亡。 第一，人被重新認識。馬克思認為人既是自身歷史的劇作者，又是劇中人。現代人同樣生活在由自己所創造的技術之劇中，技術形塑著人的現實本質。當前及今后，人的存在趨勢主要表現為：人對技術高度依賴，技術正成為人生存的惟一條件；人的主體地位不斷衰落，以前獨霸主體資格的狀態將要成為過去；正如馬克思所預測的，勞動將成為生活的必需而非負擔；人機關系逐漸成為主要的社會關系。人所面臨的主體困境也是過去不曾有過或者不像今天這么急迫：人為了擺脫被訂造成資源的宿命，不得不拼命拓展自己的獨特性；人為了讓心靈有寄托的港灣，不得不拼命尋找人生意義。“技術革命不再僅僅只是促進人的發展、社會發展的技術基礎、物質基礎、工具和手段，同時，技術革命又是人的發展、社會發展本身、本體和實在，還會引起價值體系與思維方式的重構。”[24]31 第二，教育被重新認識。因為人被重新認識，整個教育也將被重新認識。從教育目的上說，根據人的地位的長期趨勢和主體困境，教育應啟蒙人對技術保持足夠的警惕和批判反思能力，不要被技術形成的“虛假需要”所迷惑。技術固然不能避免，但“我們主動定義我們與新技術的關系，還是任由其他的力量來重新定義我們”卻是迥然不同的。[25]22從教育過程上看，因為技術已內化到人作用于外界和自身的每一個環節中，人與技術的關系實質上是“我”與“功能”的關系，或是“人性自我”與“現實自我”的關系。按“現實自我”的原則，一切都要精確控制，最好能像計算機對每個數據那樣定位與計算；按“人性自我”的要求，人需要自由，他天然具有一種模棱兩可的模糊性。所以，今后教育中的具體關系，如師生關系、學習者與學習內容關系、管理關系、人機關系等，都將表現為控制與反控制、精確與模糊共存的特點。現在諸多教育技術倫理原則，如“教育數據的反規訓原則”[26]1-9“人文主義原則”[27]“可信教育人工智能原則”[28]52-61等都深刻體現了這一點。就教育結果而言，它的評價標準也與原來有很大不同。凡是可被機器習得、加工的內容越來越不受重視，而體現人獨特性和人生意義的內容將受到追捧。到那時，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[29]4會變得如此自然，以至理所當然。 (二)人的獨特性需要人來培養 最初引入這個話題的動因是討論“未來機器是否會取代教師職業”，答案是否定的。未來機器一方面可以幫助教師做一些煩瑣、機械、重復的工作，另一方面，機器可以與教師合作，共同完成只有人才能完成的工作。這個話題只涉及教師職業，其實，它的意義遠不止如此，應該推及所有人的所有職業是否會被機器所取代，這就是人區分于機器的獨特性。如前所述，人的獨特性是相對的，當人習得的某種能力同樣被機器習得后，人就必須另辟蹊徑，再次開發自己的潛能；即使處于理想的人機合作狀態，它的前提仍是以人的獨特性存在為基礎。從這個意義上說，教育所培養的人不能僅僅著眼于過去，更應著眼于未來。著眼于過去意味著傳承，這在技術發展緩慢時期較為適用。但在技術飛速發展的智能時代，教育更需要著眼于未來的創新，著眼于人機關系的憂患意識和深謀遠慮。所以，聯合國教科文組織早在20世紀70年代就提醒：“教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養著新人。”[30]36美國堪薩斯大學趙勇教授在2017年“未來教師”高峰學術對話上也強調，教師應該“做”未來的教育，而不是過去的教育。[31]48-49所有這些論述都是指向教育需要有意識地培養人區別于機器的獨特性。 那如何培養這種獨特性?趙勇認為，在可以預計的時間內，人和機器有三點差異：第一，人發現問題，機器解決問題；第二，機器不具備社會屬性；第三，機器不具備心理屬性。[31]50北京師范大學中國教育創新研究院與美國21世紀學習聯盟于2018年聯合發布“21世紀核心素養的5C模型”研究報告，該報告認為21世紀全球學生核心素養包括：文化理解與傳承素養(CulturalCometence)，審辨思維(CriticalThinking)，創