集成人學教育論綱

/集成人學教育論綱【摘要】教育學經過幾百年學科式發展遇到困境，而它所長期模仿的科學即將發生范式轉換，教育研究需要轉向為個體成長服務。集成人學教育觀是大量實地調查與實踐基礎上的感悟，集成人學教育論則是基于感悟的理論建構。集成人學教育論選擇以人為本的價值取向，以集成方式探索教育學理并認識真實生活中的個體，以探索個體在其中健全成長為目標，設立假定，謀求有效改進；試圖從個體天性出發培養理想社會建設者；從創建良性共同體出發通過共建共治共享成長健全個體。集成人學的教育研究選擇問題導向，篩選出關鍵問題組成的點陣，再對教育這一巨復雜系統連續體中的關鍵問題進行集成式探究。集成形成新式信息結構，常識—原理—專門方向研究和個性化集成，盡力實現教育理論探索、方法選擇和技術操作的一體化，從而盡可能實現更多的人的天性充分成長。【關鍵詞】集成；人學；教育論；學科 集成人學是將集成方式與人本價值組合進行探索的模式。它是在探求對教育事實和現象更有解釋力和改進效能的過程中產生的，在對教育的調查與研究過程中逐漸完善的。在探索初始階段就想將所有的學問集成后認識人、教育人，并在文理融合基礎上不斷將它運用于所進行的各項研究。“學術研究中的集成則是將與所解決問題相關的知識化解為可通約的知識元素后，組建成新的認知單元的過程。”[1] 一、為何要走向集成人學教育論 教育是人類學問的青藏高原，對于這個人類學問的尖端領域，數百年來對教育學理以教育學學科的方式研究在深度、廣度和特性上都存在顯而易見的局限。 1.學科式教育學遇到困境 經過數千年的積淀后，1779年德國最早在哈勒大學設立教育學教席。與中世紀的醫學、文學、法學分別作為研究領域不同，這件事被人認為是教育學作為現代分科研究中學科建立的開端。1875年美國設立教育學教席，1876年英國設立教育學教席，1887年法國設立教育學教席，教育學學科在大學中產生。但在后來的發展中，對教育學不斷成熟的努力一直在進行，而教育學建設成為一個成熟學科的可行性的認識從一度高漲變得逐漸下降。 教育學比社會學、政治學等學科都更早進入學科化。18世紀末19世紀早期就在歐洲大學里出現了教育學的教職、教育學教材與教育學協會等學科的基本元素。但是，社會學、經濟學等后起之秀在后來的學科化進程中很快獲得比教育學更高的認同，教育學成為被輕視、貶抑對象，處境尷尬。有人總結出現這種現象的原因，如“教育學本身缺乏深厚的理論根基”“教育學研究對象本身具有復雜性使得難于把握其發展規律，彰顯科學性”“教育學者學院化的生存方式使得理論與實踐領域存在巨大的鴻溝，教育學理論難以指導教育實踐”“來自教育外部的各種力量干擾使得教育學難以獨立化”[2]。其中的關鍵在于，教育學研究對象的復雜性遠高于可學科化與專業化的物理、化學、政治學、經濟學。教育學科在早期建立的時候并未認識教育的完整事實，隨著教育實踐深入和拓展，教育學的未知事實不斷顯露，才意識到當初成為學科時所認識的教育事實相對有限，以至于教育學至今仍是不夠成熟的學科。隨著認識加深，教育事實顯得越來越廣博、復雜，它們顯示教育越來越不可能成為一門學科。在現實的很多情況下，它僅是工作安排、教學日程上的學科，并不是概念體系、理論架構與規范學科高度一致的學科。 2.分科式研究難以闡明教育學理 學科分類僅是人類認識世界的階段性形態。在人類認識世界復雜漫長的過程中，早期認識的成果在世界各種文化中都被以博通的經書形式記載和加以研究，從而衍生出大量經書及其闡釋之作。經書一直沒有也不可能囊括當時所有知識，其中包含一些教育信息，但顯然僅為一部分。分科研究雖有幾百年的歷史，但它僅是人類認識世界的階段性范式，同樣不能囊括所有學問，交叉學科等形式的產生正顯示了分科研究的局限。人們已經感知到的教育的事實范疇遠比已有的任何一個學科都廣博、深邃，且本身也不具備學科所要求的規范一致性的典型特征；學科也一直沒有將所有人類的知識劃分到各得其所的狀態，教育學難以成為學科的另一面是學科方式難以全面闡明教育學理。 分科式研究主要適用于對象和內容邊界明確、規范系統性明顯的研究領域，教育事實的特征不適合以學科的方式進行研究，教育實踐所需求的學理研究也不同于其他學科。首先，需求主體不同。教育實踐所需求的學理研究主體主要有家長和其他監護人、成長個體及各種與教育相關的人，而不是僅在課堂上講課的教師與聽課的學生或專門研究者。他們的可接受性、理解力、關注面決定著他們主要需要的不是當下流行的教科書式系統的教育學知識體系，而是如何應對教育中的實際問題。其次，需求定位不同。教育實踐所需求的學理研究主要不是做學術研究，而是在于解決個體成長中的實際問題，不追求形式而講求實質與效用。再次，需求的內容結構不同。教育實踐所需求的學理點多面廣，涉及生活的各個方面，不是一兩個原理、定理和解釋力不強、不寬廣的理論體系所能詮釋的。最后，需求的功能不同。學科教育學的需求主要在學術圈子里，更廣泛的教育實踐需求不在于教育學學科知識，而在于以解決教育問題為導向的教育研究，這些研究需要比學科研究更加深厚、寬廣的學術功力與積淀，其目標就是解決成長問題，而非為了建立起教育學的學科體系。 現實中的教育問題常無法找到一種教育學理論解決，或是理論上似乎什么都闡明了的問題在現實中常常不能真正解決。教育學及其各個分支在實際問題闡釋與解決上的可用性極低，使用多學科視角解決具體問題的解釋力與有效性的確明顯提升，但仍然存在相互隔膜、效能不高、聚焦不夠等諸多問題。 當今已出現眾多復雜領域不能納入學科式研究體系內，教育這一古老的現象應該納入哪一學科也難以有定論。尤其是被教育學模仿了幾百年的學科研究范式也正在發生巨變，“科學研究發展到了現今這個階段，由科學革命促成的、在過去幾百年內發展起來的現代科學范式，可能正面臨巨大的轉變”[3]。在此情況下，教育理論探索需要的不是簡單套用學科建設的框架和理論，而是需要基于整全教育事實，建構具有更高解釋力的理論；不能仍囿于學科視野，按照學科性質、研究對象、研究內容和教育的特點、地位、作用陳述之后，對教育的目標、任務、原則、內容和方法如法炮制地重述，而是需要在教育研究的更基礎領域探索新路。 3.個體成長發展對教育學理的需求難以學科方式滿足 不少人習慣于在已有教育學范疇內解決教育問題，很少有人從更廣的范圍思考，還很難理解為何要進行集成人學的教育探索。可以參考一個歷史例證：“19世紀英國電磁學家法拉第(M.Faraday)在英國皇家學會上展示他的發電機時，一位貴族夫人問道：‘這東西有什么用呢?’法拉第禮貌地回問道：‘夫人，新生的嬰兒又有什么用處呢?’”[4]集成人學教育論這個“新生嬰兒”當下就相當于當年的發電機。 學習者中心是未來教育發展的趨勢，它顯示每個個體的成長都需要對他有效的教育學理服務，學科式研究根本不可能提供滿足如此多樣化需求的服務。集成人學從重新界定教育內涵起步，對“教育”內涵的不同界定和理解就會有不同的教育研究。當下教育學界所使用的“教育”概念主要還是立足于為政府和學府服務，所研究的視野與內容未能充分重視和探究個體的成長發展規律，也不打算去切實為個體成長服務，顯然不準確、不完整、不深刻，導致教育學的研究領域極為有限，使用概念虛玄和狹隘。集成人學教育中的“教育”聚焦于人的成長，并從成長活動、過程、表象出發研究探求其規律。教育學只有走出僅對政府教育與學府教育的研究，盡可能接近人的成長本真，拓展教育學的研究范疇和服務對象，才可能建立整全、高品質的教育學。 從學科角度看教育學不成熟的主要原因之一在于它的研究對象，也就是人的成長本身要比現在已經成熟的任何一個學科的研究對象都復雜得多，涉及生命與人文兩大巨復雜系統。不走學科之路、不能成為學科并不意味著不能研究，或者研究的價值降低，而是需要尋求符合其事實特征與內在邏輯的方式進行更為充分的研究。集成人學教育論便是經過大量實地調查、實踐與感悟，在確認“教育是人類最尖端的活動和學問”[5]基礎上的一種嘗試和選擇，試圖將所有的學問集成后獲得對人更完整深刻的認識，發揮更好的教育效能，并不斷將它運用于所進行的各項研究。 二、何為集成人學教育論 沿著更加聚焦于人的目的、設法尋求新的方法、更加深刻地認識人、更加有效服務人的成長、更加豐富理論思考、更加逼近兒童天性、更好設計可行路徑、更加拓展研究視野、更加完善理論體系等方向上下求索，集成人學教育論得以形成并不斷完善。 “集成是一種全新的研究方式，它不再沿用交叉學科、邊緣學科的學科范式，也不是不同學科之間相互交叉、融合和滲透，而是消解學科意識和學科間的壁壘與邊界，將各門學科知識解碼為可靈活選擇、組織和使用的信息元素，選擇其中與所研究的問題相關的自然、人文、技術等不同類學科的知識元素，以問題解決為導向進行全新高密度的精細組合，以集成方式形成結構功能超強的認知單元，更為深刻有效地認識問題和解決問題，以實現研究者所設定的目標。”[1]人學曾為多個領域研究的熱門。在20世紀80年代末，“不少學者把人學作為一門科學來研究和建設”[6]。截至2022年3月19日，筆者以“人學”為關鍵詞在中國知網上進行檢索，可搜到2.7萬余條結果，研究領域覆蓋人本主義哲學、心理學、文學、人類學等。本文所闡述的集成人學從中吸取了以人為本的價值取向，但不追求泛化的人學研究，而是從教育視角聚焦到人的成長發展規律探尋。 教育事實是廣博、久遠、多元、彈性、相對性、離散、非規范的巨復雜系統連續體，學科式研究無法滿足教育事實對理論的需求，難以闡釋整全教育，還對教育產生了定位與方向的誤區與限制，阻礙教育發展與人的成長。走向集成是由教育本身的事實與邏輯特征決定的，是由社會對教育需求決定的，也是教育學理研究的未來方向。 集成人學教育論使用全稱的“教育”，聚焦于鮮活的個體人的成長發展的活動，認為教育的所有需求完全來自個體的成長，從人的成長發展過程出發才有可能更接近本真，應探索更高品質和更廣適用性的教育學理。因此，教育研究需要從僅面向政府、學府轉向有更大需求的個體，依據新的社會發展重新定位為了誰、服務誰，在提升學術化的同時更加聚焦應用，從單一學科走向集成，增強獨立性、自覺性、自主性，主動應對信息技術的挑戰，順應學習者中心的變化，面向學習者需求，定位于服務學習者，與學習者互動而非單向生成。 1.以集成方法探索教育 集成人學教育論是以生命成長為原點的集成性、程序性、技術化、開放性的理論，而非封閉、分割的學科或知識點。它從教育學的困境出發探求新境，在價值和方式方法兩方面進行新的探索。 在價值上，確立以人為本的價值取向，在觀念上實現社會本位、機構本位向以人為本的個體本位轉向，假定每個人的生長都需要個性化的教育學理服務，并研究真實生活中的人，為每個人健康成長服務。 在方式方法上，選取集成研究方式，由單一學科向集成生命與人文各方面學問的集成人學轉型，通過集成實現個體個性化、最優化成長。篩選簡便有效的方式方法，或將它們進行適當的組合，探索運用集成認知方式認識成長人，進而提出有關個體天性、成長、教育的假定，從個體與社會環境兩個方面解決問題。人的天性成長方向需要不斷試探驗證，確定最近成長區，逐級探索、前行，其間會發生碰撞。碰撞越是高效能，人有可能快速高效成長。建設良性成長共同體才能養成健全人。集成教育利用教育博弈論、成長論、因素分析論、超越論、鏡像論等理論，以人教人。 集成人學將生命與人文融為一體，將人類數千年積累起來的研究人及其成長的各門學問和各學科知識化解為信息元素融為一體，凝練、生成為一種新的知識集結形式——集成人學教育論，并依據具體問題進行有效提取，動態組合為功能強大的教育服務工具，服務具體人的成長。 教育學的對象是人。人在社會中如何存在、如何成長，怎樣的環境才能養成健全的人是教育研究的終極目標。集成人學將教育內在復雜、獨特關系簡約表達為： E=f(L，S，t) (Ⅰ) Q=E/m (Ⅱ) E=K·C·P (Ⅲ) 其中，(Ⅰ)式表達教育與個體生命狀態及所處情境之間的內在關聯，E是個體特定時刻的教育狀態，L是個體的生命生長狀態，S是個體當時所處的情境，t是個體生命為起點的特定時刻。教育是個體生命與所處情境相對于生命時刻的函數。 (Ⅱ)式表達的是個體所處社會環境中的教育場強度與個體所受教育品質之間的關聯。整個社會就是個教育場，Q為特定社會里的教育場強，亦即個體所在環境單位時空分享教育的量，E為個體所處社會的教育總量，m為個體在其中所受的教育影響的質和量。其中，Q可以為正、零、負值。Q為負值意味著個體在其中的成長受到傷害，為零意味著可能存在形式上的教育，但它對于個體成長是無效的。集成人學教育論在認識生活中的個體之后，認為教育需要因應個體成長發展及社會發展需求不斷改進。 (Ⅲ)式表達教育是個體能量在環境中的積累。其中，E為分析研究對象個體經歷一定過程后的教育，P為個體能量，C為個體所處的環境，K為不同社會所具有的教育品質系數。一般教育學研究僅僅將教育以外的各種因素列為教育的“環境”而加以懸置，不再進行深入研究，也不去積極主動建設，很少從培養健全人角度探究需要建立怎樣的共同體，以致教育與社會不相聞問而難以發揮綜合的、整體的、互動的效用，養成健全的人，從而任由社會中存在眾多不健全的人。 2.以集成方法認識真實生活中的人 集成人學教育論需要為每個人的健全成長確立適恰的理念，尋找適切的路徑與有效的方法，探索并設定優選的教育程序，進行專業規劃、整體設計、信息收集、框架建構、內容取舍、具體實施，需要將實證與人文集成后運用于每個個體。 無認識就不能教育。認識真實生活中的人是教育長期難以攻克的難點。集成人學教育論用集成人學視野認識人，“大面積研究全方位的人，具體的人，教育實踐中的人”[7]。從類視角、族視角、歷史視角、哲學視角、社會視角、行動視角、生命視角、人文視角等多視角認識人，必須通過感悟將上述各種視角的認識所獲取的信息進行反復加工、反芻集成到一起，或在使用信息工具分析基礎上再進行感悟。認識真實生活中的成長個體既需要在已有的觀察、交談、實況記錄、統計分析、活動檢驗、診斷評價等方法基礎上篩選簡便有效的方式方法，或將它們進行適當的組合使用認識成長人，也要探索認識成長人的專業方式方法，比如在實踐中探索使用的個案集成法、變焦觀察法、全息分析法、感悟集成法，努力使它們成為集成人學教育論的方法基礎。 多面多樣性是個體成長的真實特征。清晰、堅定地力求認識到多樣性、獨特性是教育上的求真，遵從個體的多樣獨特性是教育上的求善，讓更多人的多樣性獲得有效成長發展生成萬物并茂的人間景象就是求教育之美。要在個體特征系統中，在個體成長全過程中，在生活中發現他與眾不同的特征，在待人接物處事中觀察、辨別人，才能獲得你所面對的具體的人更加真實完整的個性特征，并在其中篩選出其獨特性的部分，服務于他的成長發展。 施加教育因子獲取反饋信息、參與成長個體的互動、淡化教育者身份、轉換角色都能更加精準獲取成長個體的獨特特征，可進一步探索認知個體成長發展的多樣性、獨特性特征，認識個體獨特性的方式方法是沒有標準的，也是沒有止境的。可以通過常識檢驗、邏輯檢驗、實證檢驗、效果檢驗等方法驗證自我認知發展狀況、個體的自我認知的個性化特征、個體的自我認知結果真實性、個體的自我反省能力，并將驗證結果用于更好地服務個體成長，促進個體的自我認知水平提升，增強成長個體自我認知意識，完善自我認知方法，在一個更加真實的自我基礎上更有效地進行自我建構與自我實現，提高個體成長周期的運轉率，提高整體成長的效率。 3.以集成方法改進教育 集成人學教育論因應個體成長發展及社會發展需求不斷改進。個體天性中有生物遺傳，也有社會遺傳，教育需要在雙重遺傳基礎上進行并發生作用。教育對個體天性成長可以發揮阻礙、遮蔽、磨蝕或激勵、引發、發揮的雙向作用，因此需要慎重評判教育行為對成長個體的天性意味著什么后做出選擇。個體成長狀況與社會發展狀況具有對稱性，有什么樣的個體就有什么樣的社會，個體的健全發展是社會健全興旺的根基；個體成長的缺陷必然表現為社會問題，在大量個體的某一方面天性都被磨蝕、阻礙與遮蔽的社會中必然顯現相應的社會病態。 通過集成人學的研究更有利于教育改進。教育改進是對現實教育不滿而進行的完善行動，它相對于使用頻繁但已經有歧義的教育改革而言。具體到一次改革可能是改進，也可能是改退，可能是改良、改善，也可能是改劣、改惡；改革前沒有一個明確的判定、界定。教育改進與改革的不同之處就在于對某一個具體的對象改變行為做出進退、優劣、善惡價值判定以后，選擇只朝改進方向提升教育“場強”的推動行為。改進包含內容、方法、理論、制度。明確知道是當事人要的改進，不是改退；是他要的改良，不是改劣；是他要的改善而不是改惡。這是改進發生的基本方式、基本內涵，它的內容方法理論都應該是這樣的。 個體成長與社會發展共生、互生，并相互選擇，個體對所生活的社會的選擇為個體的權利，也是社會向前發展的活力之源。被眾多人選擇的社會和教育將得到更好的發展，因此教育需要積極應對選擇才能健康發展。教育的所有需求都來源于人的生長，所以教育是教人做人創造理想社會的活動，教育改進本身也是做人和創造理想社會的活動。 4.集成個體建設良好共同體 尊重天性是集成人學的重要前提，使它由理念變為可操作的措施就必須尊重個人的自然特性、身心發展的自然秩序、自主選擇。教育行為服從并服務個體發展個性。遵從天性的教育不是無的放矢，而是要摒棄當下普遍以先驗的方式確立個體發展目標，或僅僅由教育方確立教育目標，需要在認識個體天性的過程中不斷明確目標，需要教育人與成長個體一起相互啟發明確目標。尊重天性也不是為了追求完滿，而是為了更好成長，探索符合每個獨特個體的成長發展路徑與方式。 個體的成長是他的天性與社會環境和他人的不斷碰撞后生成。天性成長是個體與社會不斷碰撞的艱難探索。增強碰撞的有意性、有效性，才更有利于天性成長。 個體在成長過程中通過共建共治聯合社群而共建共治共享理想社會。個體的成長發展不是瞬間進入別人已經建好的社會，也不是個體成長就緒了再進入社會。事實上從新生命降生的那天起，個體與社會的關系就進入成長于共建共治共享中的社會過程，也就應該進入一邊成長一邊參與社會的共建共治共享過程，并在其中成長。成長于共建共治共享中，個體需要有健全的公共理念、基本的公共能力，在公共事務中有效行使權利和擔當責任、良好的合作、公共交往與互動，才能更好地通過共識、傳播、組織、示范，在自己的維度、社群與社會的維度、時間的維度同時獲得平衡發展，在建設理想社群中建設理想社會。 從社會視角看，建設良性成長共同體才能養成健全人，健全人成長需要的良性共同體對個體發揮作用是個性化的，取決于個體與共同體的特征及其互動效果。個體還可以在一定范圍選擇和改變共同體對自己的影響。社會上多種主體還可限定共同體對個體成長的影響。個體需要在多重因素影響中超越對共同體的單一認知、過度溢美、一味追求，認識到它的多樣性、多效性、多功能性，然后通過分辨、選擇、利用它為自己的成長服務，選擇自己需要的共同體作用，接受各種力的合力。 良性共同體本身就是多樣、相對的，不存在一個通用模式，但是它們有共同的底線：尊重個體保有共同體不能進入的領地、不能超越上限占用個體的時間、不能超越邊界催熟個體、不能突破個體的意義框架、不能強行用大數據突破個體的小數據認識方式、不能限制個體的思維范圍與方式。 良性共同體是個性化的，它所遵從的原理是：共同體與其成員的關系決定良性是否存在與存在多少；共同體成員在共同體中的付出與收益比是共同體良性程度的外顯；共同體的規則健全與遵守狀況顯示共同體良性的保障水平；共同體的強度需要以成員的獨立性為基石。個性化良性共同體的特征是價值人性、成員平等、小規模、自然壽命、存在短板。個體在成長過程中依據需要自主、謹慎選擇與利用。 作為社會設置的共同體需要盡可能消除個體成長的社會障礙，尊重個體的基本權利，重視程序，分散并平衡權力，減緩壓力，明晰責權，發現個人，發展新人；可以在共同體中相互比較、合作、互補，遵從標準多樣、要求適度、及時調焦、秩序正義的原則，遵循著自然秩序，維護自然秩序與人為秩序的協調，在共同體內實現相互發現；對確認的優勢通過資源共享、互補互促共同實現發展。 教育探索如果放棄對生活中鮮活的人真實成長的終極關懷，以及建立理想社會的終極價值的追求，就不得不付出自身難以承受的代價。教育事實的廣博、復雜、多變與多樣性決定著必須挑選或探索建立世間最先進、最有效、最有詮釋力的理論來詮釋和發展教育，集古今中外一切相關理論與學術研究人的成長與發展。 三、集成人學教育論如何探究教育 集成人學教育論發展的基礎是個體更高品質成長發展對教育學原理、方法、技術產生了從未有過的更高需求，而不再只是應對政府與學府對教育學的需求。這些需求表現為各不相同的眾多問題。集成式研究利用各學科資源去進行自覺自主的建構，更加注重靈活高效地滿足成長個體實際需求。 1.研究以問題為導向 教育走向集成的關鍵在于找到并探索真問題，選擇問題導向的研究，以解決問題為出發點，通過文獻法獲取與此問題相關的信息，運用所有與該問題相關的各學科認知元素集成求解。 集成式研究要關注成長個體當下的問題，保持對問題探索處于前沿，要將理論與方法、操作集成為一體的更有效能的解決問題的工具，在方法論上靈活、包容，開放接納非教育學科人員和資源進入并開展教育研究。 問題導向的研究首先就需要發現并界定問題。研究者要認識真實生活中的人，了解人的教育需求，以及具體的人在實現教育目標過程中遇到的障礙和難題。將與教育相關的認知元素集成為與之相匹配的認知單元，并使用信息工具分析，然后進行配對和互動，對真實生活中的成長個體進行觀察，并與之交談，實況記錄觀察和交流信息，然后對相關信息進行統計分析、檢驗和診斷評價，以篩選出簡便有效的方式方法，在獲取個體成長效果信息的同時，篩選并界定出個體成長中的問題，其中自然包括各種各類教育情境中的問題。 對人成長的每一個細節和問題都運用人類已有的知識積累去細心鉆研，并且將研究的問題放在人、千百萬年遺傳進化中的人、數千年歷史文化發展中的人、現實生活背景中的人、古今中外的人這樣一個大的視野中去研究，將古今中外所有研究人的各學科內容與方法集成到一起，集中研究并有效實現人的成長與發展。并以此為中心將教育中的各種問題依序結為一個整體的、具有生態性的系統，分析判定出更精準的解。 2.篩選關鍵問題 問題導向并非對每個問題平均用力加以研究。 教育中有很多問題，不同問題間存在著關聯。集成研究并非無差別地研究各種問題，而是對發現、搜集的各種問題進行分析篩選，按照邏輯、時間、輕重、內在關聯等進行次序排列，選出其中比較關鍵、重要的問題，依據事實與邏輯、過程與結果、價值與觀念等排出關鍵問題的點陣。策略性地選擇其中更需要解決的問題，也就破解了與點陣相關的系列問題。比如，校外培訓過度問題存在的直接原因主要是兩個：一是教育評價權力過于集中，評價標準單一，依據考試分數對學生排隊，決定他們進什么樣的學校，于是產生了提高考分的需求；二是不同學校間不均衡，質量不足，效能不高，其中不少學校在提高考試分數上的效能低于校外培訓機構。對這兩個問題進行深入分析、尋求對策就能更有效破解系列問題。 確定點陣的依據：一是實證調查數據；二是邏輯推理；三是直覺體驗。上述三種依據還需要相互檢驗、印證，深入分析。 問題點陣本身就是系統的，它在一定程度上替代了學科體系，或甚至與學科體系重疊。但學科體系可變性低，問題點陣則可根據實際靈活變化成為它的優勢所在。 3.集成式研究關鍵問題 個體成長對教育學理的需求不只是教科書中的條條，而是需要原理、方法和技術融為一體的有效集成工具。原有學科式的教育學形態無法提供這樣的教育學理，只有轉換教育學理的研究與表述模式，才能更好地滿足成長個體的需求。集成式研究為每個人的成長進行專業規劃、整體設計、信息收集與反饋、框架建構、內容取舍、針對性的實施，然后將自然、人文與技術等各類知識資源集成后運用于每個個體。 教育現象是多因多果的偶然組合。集成人學以問題為導向而非以學科為疇域進行研究，并且將研究對象聚焦到人，形成融合理論、觀念、方法、能力、技術為一體的教育集成工具，以集成方式容納所有與人相關的學問，獲得人的成長發展更有深度和啟發性認識、判定和行為指導。 對粗放的教育學理研究稍稍加入集成意識與思路就能比原有的理論有所改進，效能進一步提高，生成進一步改進的動力、目標。通過提高集成程度，可以提升理論的精確度、深度、廣度、效能，更好地滿足成長個體對教育理論的需求，提高教育理論與實際需求的匹配度。進入這樣的循環，教育的探索就會在需求推動下一步步實現集成，一步步提高集成度。 集成的最終關鍵在理論而不在技術。教育的基本價值是人本，即君子不器——教育需要實現從“制器”到育人的轉向；對于集成人學教育探索而言，關鍵在成人，集成是方式和手段；對于集成式的學理探索而言，沒有理論的高峰，就如同沒有理科的工科、沒有科學的技術，單純技術僅是沒有目的和效能的工具。所以，集成人學教育探索關鍵在于實現理論突破。 學科式研究無法滿足個體獨特求解的需求，但集成式研究提供了這樣的可能。每個人的成長發展都是具有獨特性的教育過程，教育始終伴隨這一過程。每個人在成長過程中的內在復雜性遠遠大于人類社會相對于教育的復雜性，其中內含的問題不是現有的若干學科所能解釋清楚的。集成方式就是將所有知識資源集成后聚焦于個體成長問題，使高難度個性化的問題解決有了更大的可能。 集成研究認可獨特研究的必要性、有效性、不可替代性，從而探索并設定優選的教育程序，留下符合教育邏輯的印記。集成式教育研究使得越來越多的人能擁有適合自己的教育方案，從而能夠成長為天性充分發展的個體，能夠構筑自己獨特的知識體系，讓自己的知識技能盡可能成為不可替代的組合。因為個體擁有了獨特的個性知識經驗，個體就在社會上具有更強的稀缺性，會有效增強個體的社會競爭力。集成式教育研究的不可替代性由此就有效地發揮出它的作用。 4.形成集成式信息結構 集成是包括教育學在內的未來復雜學術研究發展的必然趨勢，是學術研究的前衛模式，是加速學術研究創新的重要驅動力，與這一特征相符的教育研究就不能置身其外。但必須消除兩種誤解：一是把非學科式教育研究都當作集成式研究，散漫虛玄、臆測并非集成研究；二是集成研究要徹底拋棄原有的學科式研究。學科式的研究為集成研究儲備了知識基礎。在未來的一段時間內，人類探索的整體將會是學科式研究與集成式研究并行、兼容的狀態。對于一些傳統的、普通的知識體系，學科式研究與教學就比較合適，或將較長時間保持學科研究；對于高度復雜、尖端的領域，則會逐步走向集成，對于教育領域而言也會是如此。那些前沿、深奧、復雜、多變的領域則需要盡速實現集成，并且在集成過程中也會吸納、消化、融合一些學科式研究的原理和知識內容。 進入集成探索的范式后，教育學理的結構分為以下層級： 一是常識。它不屬于哪一個學科，是教育學問的基礎。其中有些僅是教育才用得上的常識，有些則是生活各方面都能使用的常識。常識將隨著人類或某個群體的認知水平提升而增加、拓展。教育行為和集成式探索需要尊重各種常識，不以學科或科學的名義忽視、違反常識。 二是原理。原理常常在某一個學科里表述，嚴格地說它也不屬于某一學科，因為它表述的是帶有普遍性、規律性的事實。走出學科它仍屬于事實，仍需要尊重。 三是專門方向研究。它相對接近于現有的分科研究，比如現有教育社會學、教育史、教育心理學。但這些專門方向的研究本身并不是完成式的，需要集成后才能更有效地發揮它的功能。當下學科式研究的問題是各門學科相互分割、孤立，難以有效地解決教育實踐中需要