基于教育實踐問題的教育理論實踐應用機制

/基于教育實踐問題的教育理論實踐應用機制【摘要】在尚被質疑“教育理論脫離實際”的背景下，教育理論在教育實踐中的應用特別需要進一步提升針對性和精準性，以教育實踐問題為切入口是一個重要的思路。在內涵上，教育實踐問題是對有關教育實踐的理想與現狀之間的差異進行思維加工而產生的疑問。設定教育實踐問題特別需要能夠理解教育實踐的核心思維框架，其具體包括三個部分：作為主體的目的-手段思維，作為輔助的價值觀-目的思維和環境-手段思維。從教育實踐問題出發，教育理論在教育實踐中的應用可以采用三個策略來提升應用效果：根據教育實踐問題的指向甄別出可以應用教育理論解決的具體教育實踐問題；根據教育實踐問題要素的分析精準定位教育理論的實踐應用目標；根據教育理論的實踐應用目標選擇教育理論和確定效果評價標準。【關鍵詞】教育理論；教育實踐；教育實踐問題；實踐應用機制 在被“教育理論脫離實際”的質疑深深刺痛后，當代教育理論研究界近年來針對性地做出了多方面的努力，轉變研究方式、下調研究重心、與實踐者合作、提升培訓能力等做法都是經常采用的努力方式。不可否認，這些方式確實在不同程度上密切了教育理論與實踐的聯系，教育理論與實踐的脫離問題在一定程度上得到了緩解。但需要注意的是，以上這些做法在一般意義上拉近教育理論與實踐距離的同時，未必能在具體情境下有效地實現教育理論與實踐的更密切結合，教育實踐的具體情境性經常會讓從教育理論角度做出的各種拉近距離的努力因缺少現實針對性而效果弱化。因此，加強教育理論與實踐的現實聯系，還需要真正關注情境性的教育實踐，需要把教育實踐問題作為拉近教育理論與實踐距離的橋梁和紐帶。 一、理解教育實踐問題 愛因斯坦和英費爾德在《物理學的進化》一書說“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”[1]，這句話揭示了科學發展的一條重要邏輯，也同時讓很多人深入認識到明確問題對于科學研究和其他各類探索具有的重要作用。因此，對教育實踐的創新性發展來說，問題本身的這種價值邏輯也是非常適用的。所謂教育實踐的創新性發展主要是從發展的突破性水平來說的，教育實踐的發展根據是否已具有確定的方式可以分為常規性和創新性兩種基本形式。在那種沒有確定方式而需要新思維注入的情形中，教育實踐就進入到創新性發展的軌道上，教育實踐在這個軌道上前行更需要明確的問題來引領。 明確的問題對教育實踐的創新性發展來說至關重要，但明確教育實踐問題本身就是一個不容易的事情。在分析專業實踐困境時，美國學者舍恩特別關注由實踐問題的模糊性帶來的困難，提出：“我們越來越清楚地認識到，在真實世界里，實踐問題并非以良好的結構展示在實踐者面前。實際上，呈現在他們面前的根本不是問題，只不過是雜亂而模糊的情境”[2]。在這種情形下，舍恩認為實踐者面臨的一個核心任務是設定問題，但這個工作本身卻是非常個性化的，因為實踐者具有的多種個體情況就決定了他們在問題設定時具有不同的思路。可以說，舍恩在這里明確提出了設定專業實踐問題時所要面臨的兩大困難：不確定的情境、個性化的問題設定思路。在舍恩那里，專業實踐包含著教育實踐，舍恩所說專業實踐問題設定的困難在教育實踐中也廣泛存在。從教育實踐的現實來看，一些常見的情況也表明確定教育實踐問題的困難：在一些教育實踐場景中，人們經常感覺到的是迷茫和困惑，而不是清晰的問題指向；在同一個教育實踐場景中，不同的人認定的問題不同。基于這些認識和現實，這里可以說能夠確定教育實踐問題就有很多限制因素，破解這些限制因素本身需要對教育實踐問題具有系統而精準的理解思路，因此對教育實踐問題內涵的追問很有必要。 在教育研究領域，對“問題”的專門關注盡管不算太多，但還是有一些研究對教育問題的內涵、分類和提出方式等方面進行了專門探討。從把問題理解為“主客體相互作用過程的阻隔和中斷”出發，周作宇先是把教育問題分為教育科學問題、教育價值問題和教育實踐操作問題，接著又根據問題來源把教育問題分為教育理論問題與教育實踐問題。[3]劉慶昌等人特別關注了教育問題的分類，提出教育問題分類的依據主要有教育理論、活動理論和系統理論，其分類依據為結構-功能、目的-手段和系統-環境三個標準。[4]在認為教育學以教育問題為研究對象的前提下，黃甫全認為教育問題是“反映到人們大腦中的、需要探明和解決的教育實際矛盾和理論疑難”，發現教育問題的途徑主要有實踐歸納、文獻綜述和理論演繹，提問方式主要有科學式、價值性、發散性和質疑式。[5]張海波等人認為教育問題是“教育實踐活動中的矛盾”，判定教育問題需要以教育理論為前提，教育觀是其中的關鍵前提。[6]對教育問題的這些已有研究在推進人們關于教育問題認識的同時，也引發了更多的疑問。從理解教育實踐問題內涵的目標出發，這里關于問題內涵的疑問概括起來主要有：第一，問題的實質是什么；第二，問題的核心內容是什么；第三，問題怎么得到設定。這三個方面的回答將最終確定理解教育實踐問題的基本思路。 從以上引述的教育問題定義來看，關于問題內涵的理解可以說是有爭議的，一類觀點認為問題是“主客體相互作用過程的阻隔和中斷”，另一類觀點認為問題是“矛盾和疑難”。然而，這里對何謂問題的回答不是簡單地擇取兩種說法的交集，而是要對兩種說法做更為深入的追問。為了更深入地理解問題的內涵，這里可以重點追問兩個方面的問題。其一，從已有說法的“共識”來看，問題似乎是一種“阻隔”或“矛盾”，但這里的疑問是究竟是誰與誰的阻隔或矛盾，雖然有研究提出了“主客體相互作用過程的阻隔和中斷”，但沒有精準地言明更多。其二，從兩種已有說法來看，問題似乎就是“阻隔”“中斷”或“矛盾”，這種觀點似乎更多地關注了更為根本的問題實質與源泉，但沒有直指問題實際存在的狀態。例如，在很多學校都存在著各個部門在教育經費分配上的分歧，但是如果對此習以為常就很難明確說出現了問題。有時，即便滿足了上述研究中提到的“反映到大腦中的，需要探明和解決”的要求，但是如果還存在著“經費總量太少了”“就是分配原則不公”“分配的方法太低級”的認識差異，也難說此時已經確定了一個教育實踐問題。因此，理解問題與教育實踐問題需要在問題內涵的核心構成要素上得到推進。 從廣泛的學科范圍來看，邏輯學、管理學和思維科學近年來都對問題本身和問題的分析與解決方式進行了直接研究，并取得了對問題內涵的深入理解。關于問題的內涵，比較有影響的觀點有：問題是根據對思維對象的某種已知提出疑問，并要求回答而獲得某種新知的思維形式；[7]問題就是理想狀態和現實狀態之間的差別；[8]問題的本質是期望與現狀的落差。[9]相比較把問題理解為“阻隔”“矛盾”的觀點而言，對問題內涵的這些理解要具體和周全不少。這些觀點雖然單獨來看還只是涉及問題內涵的若干方面，但是結合起來卻可以對應實質、內涵和如何設定三個維度。根據這些定義的啟示，這里可以在理解教育實踐問題的道路上做出比較總體性的內涵要點分析。 第一，從實質來看，教育實踐問題是作為思維結果對教育實踐提出的疑問。這個方面具體包括兩層意思，一是教育實踐問題是對教育實踐的疑問，二是教育實踐問題本身是思維的結果。第一層意思表達了教育實踐問題必須達到疑問的水平和層次，也就是說，如果不對教育實踐中的矛盾產生疑問，即便矛盾很大也不能說存在了教育實踐問題。第二層意思是說教育實踐問題從性質定位來說是一種思維結果，這意味著教育實踐問題不是客觀自然的存在，會因人的思維而差異。 第二，從內容來看，教育實踐問題是有關教育實踐的理想與現實的差別。因為教育實踐本身可以產生很多種不同類型的疑問，所以深化對教育實踐問題的理解需要對疑問的內容做出解釋。如果對圍繞教育實踐的各種疑問做概括，這里可以進一步把各種疑問都概括為關于教育實踐的理念與現實的差別。在這種框架下，這里可以把各種教育實踐疑問解讀為理想與現狀的一系列差別：深刻理解教育實踐的理想與不深刻理解教育實踐的現狀之間的差別；追求更高位教育實踐目標的理想與教育實踐目標定位低的現狀之間的差別；追求更高效率教育實踐方式的理想與效率一般的現狀之間的差別…… 第三，從產生來看，教育實踐問題的產生過程是對教育實踐的理想與現狀進行比較而得出疑問。教育實踐問題不是自然產生的，也不是憑空產生的，而是產生于一個理想與現實、思維與感知交織的綜合思維過程。結合對教育實踐問題實質和內容的認識，教育實踐問題設定的思維過程從教育實踐的理想與現狀的差別開始，運用思維進行基于綜合分析和判斷的比較，最終得出具體的疑問。在這個過程中，教育實踐的理想與現狀的差別是起點，比較思維是加工機制，具體的疑問是成果。 至此，教育實踐問題的內涵可以概括為三個方面的要點：教育實踐問題的實質是作為思維結果對教育實踐的疑問；教育實踐問題的內容是有關教育實踐的理想與現實的差別；教育實踐問題的產生過程是對教育實踐的理想與現狀的差別進行比較而得出疑問。 二、教育實踐問題設定的思維框架 在日常教育實踐中，有一些現象值得特別關注：一些人提出的“教育實踐問題”在另外一些人那里壓根不能構成問題；一些人提出的重要“教育實踐問題”在另一些人看來都是那個領域的邊緣問題；一些人不認為有問題的事情在其他人那里構成了緊要的“教育實踐問題”。此外，經常參加教育實踐問題交流的人時常能夠體會到“不能輕易地對別人提出的問題全盤接受”，因為他們有時會發現對方提出的問題本身都相當偏頗，且容易誤導人。以上這些情況的存在都表明：教育實踐問題本身并不直白地存在，在教育實踐中對問題的設定本身就有水平高低、合理與否之分。如何在教育實踐中合理地設定問題，這本身需要追問教育實踐問題設定的思維框架問題。 教育實踐問題產生于以比較為核心的思維加工過程之中，好的思維框架能夠更便于精準地定位問題，那什么樣的思維框架更適用于設定教育實踐問題呢？回答這個問題需要回到對教育實踐的理解上來看，只有清晰了教育實踐的理解框架才能更合理地確定：教育實踐的現狀處在何位、理想立在何處以及對兩者差別的疑問該如何表達。教育實踐內涵的問題在教育界有很多種回答，比較有影響的教育實踐定義有：人類有意識地培養人的活動；[10]人們以一定的教育觀念為基礎展開的，以人的培養為核心的各種行為和活動方式；[11]有教育意圖的實踐行為，或者行為人以教育的名義開展的實踐行為；[12]培育優秀人性的活動，指向人的福祉。[13]與一般性實踐概念界定的狀況類似，關于教育實踐的這些定義也存在著廣義與狹義、倫理性與技術性之差別。在一個概念定義存在著多樣性選擇的情況下，究竟怎么界定一個概念還是應該考慮研究的目的指向。在思考教育實踐問題如何設定的背景下，對教育實踐的界定一方面還是要廣義一些，這樣更可以把更廣泛的教育實踐領域納入研究的視野中；另一方面，此處對教育實踐的界定應該超越倫理性和技術性之爭，因為教育實踐問題本身既包括倫理層面又包括技術層面。在研究目的的這兩重需求下，教育實踐在本研究中還是界定為教育之名下的行動，這樣的廣義定義具有超越歷史特殊性和價值主觀性的優點。[14] 在把教育實踐界定為教育之名下的行動之后，探索教育實踐問題設定的思維框架可以推進到對行動的思維框架問題上。怎么理解人的行動或關于人的行動的思維框架問題是很多學科領域都作為核心的一個問題，其中有關社會行動的理論研究對這個問題進行了更為集中和整體的探索。作為橫跨多個領域的思想家，韋伯對人的行動特別是社會行動做出了直接的原理性探索，特別從行動本身的思維取向上關注了行動的不同類型。在區分社會行動的不同思維取向的基礎上，韋伯把社會行為分為工具理性的、價值理性的、情緒的和傳統的。[15]根據韋伯的具體解釋，這里可以對這四種類型做一個概括：工具理性的社會行動追求完全理性地權衡目的、手段和后果；價值理性的社會行動追求無條件地實踐對終極價值的追求；情緒的社會行動決定于情緒和情感；傳統的社會行動遵從習慣。可以說，韋伯的這些觀點啟示著我們對社會行動的思維要關注價值取向、目的、手段、后果和情感等因素，特別是價值取向、目的和手段。雖然主要作為經濟學家被人們接受，但米塞斯的經濟學代表作正標題卻是“人的行動”，由此可見他對人的行動的整體關注和系統探索。在把人理解為“行動人”并對傳統行動認識論批判性分析之后，米塞斯提出了行動范疇分析的基本框架：目的與手段，價值的等級、需求的等級、作為交換的行動。[16]從米塞斯的論述可以看出，在這些基本框架中，目的與手段是排在第一位的，其他幾個方面都分處目的與手段格局中的不同位置。在帕森斯看來，普遍化的行動體系結構中，有三組成分或因素：遺傳和環境因素、在手段-目的關系的中介部分中包含的因素、在終極價值體系周圍的因素。[17]當然，此外還有很多學者對行動進行了專門的研究，這里引用的韋伯、米塞斯和帕森斯是其中比較受關注的代表。從對行動的思維框架來看，雖然三人在具體觀點上存在著一些不同，但是他們對行動理解的思維框架有著基本的共識，包括目的-手段思維和價值觀。結合教育實踐作為社會行動的基本屬性，這里嘗試以目的-手段和價值觀為核心構成，結合教育實踐作為社會行動與環境條件之間的密切關系狀況，進一步構建教育實踐問題設定的基本思維框架。這個思維框架有三個方面的基本構成：目的-手段思維是主體，價值觀-目的思維和環境-手段思維是重要的輔助。 第一，目的-手段思維。盡管有人介意目的-手段思維的功利化色彩，但是理解教育實踐必須緊抓目的-手段這條思維主線。這個立場的根本原因有兩個方面：一是在當前以追求行動合理性為核心取向的情況下，目的-手段思維是大部分教育行動的主要思維模式；二是目的-手段可以通過加入價值觀要素的修正來包容非功利化取向的教育行動。以目的-手段思維來設定教育實踐問題可以經過這樣的一個思維過程：確定有關特定教育實踐的目的、手段、目的-手段關系的現狀或對這些方面認識的現狀，嘗試提出有關特定教育實踐的目的、手段、目的-手段關系的理想或對這些方面認識的理想，嘗試確定所提出的理想與對應現狀的差別并將其表述成疑問。實際上，這個思維過程包括了現實改變和提升認識兩個層面，在現實中這兩個層面也分別對應著兩大類型的教育實踐問題。 第二，價值觀-目的思維。價值觀從一般含義上說是對價值的基本認識和總體觀念，而價值在關系思維中通常被理解為在主客體相互作用中客體對主體發展完善的效應。[18]因此，價值觀可以更具體被解釋為在主客體相互作用中基于客體對主體發展完善效應而產生的基本認識和總體觀念，具體包括關于價值是什么、價值尺度、價值等級等方面的總體認識和根本觀點。價值觀對行動之所以重要，因為其作用主要體現在價值觀對行動目的和方式的導向上，特別是對目的的導向上，如米塞斯所言，“價值是行動人賦予終極目的的重要性。只有終極目的才被賦予主要和原始的價值。手段則是按照它為實現終極目的而做出的貢獻來估價的，因而它們的價值是從其可實現的各種目的之價值引申出來的”[19]。價值觀-目的思維主要用來認識和審視教育行動目的的合理性狀況，因此這個思維的加入將有助于改變單純目的-手段思維的功利化色彩。以價值觀-目的思維來設定教育實踐問題可以經過這樣的過程：確定有關特定教育實踐的價值觀基礎、目的定位、價值觀-目的關系的現狀或對這些方面認識的現狀，嘗試提出有關特定教育實踐的價值觀基礎、目的定位、價值觀-目的關系的理想或對這些方面認識的理想，嘗試確定所提出的理想與對應現狀的差別并將其表述成疑問。 第三，環境-手段思維。手段是教育實踐的一個重要方面，教育實踐的效果經常在根本上受制于手段質量的高低。從定義來說，手段可以被定義為“用以實現任何目的、目標或意圖的東西”[20]。這樣的手段定義突破了把手段作為方法或技術的常規認識，手段不僅是方法和技術，還包括這其中不可或缺的人力和物質要素。在對手段的這種理解之上，環境之于教育行動特別是對手段的影響就顯現出來了。帕森斯認為環境在行動系統中可以作為“終極條件”而存在，[21]其實這也是在把環境當作特定狀況的各種影響因素。從教育實踐的現實來看，環境對手段確實產生了不可忽略的影響，作為方法和技術的手段能否得到外界方法和技術的指導和培訓，作為人力和物質要素的手段能否得到外界充分的供給，這些都屬于環境影響的范圍。以環境-手段思維來設定教育實踐問題可以經過這樣的過程：確定有關特定教育實踐的環境、手段、環境-手段關系的現狀或對這些方面認識的現狀，嘗試提出有關特定教育實踐的環境、手段、環境-手段關系的理想或對這些方面認識的理想，嘗試確定所提出的理想與對應現狀的差別并將其表述成疑問。通過環境-手段思維，人們針對特定教育實踐就可以對資源和時空機遇進行反思和調整，從而優化教育實踐的手段方面。 這里給出的教育實踐問題設定思維框架的三個主要成分，是追求涵蓋大部分教育實踐領域和教育實踐主要方面的思維路線，因而也可以當作常用的思路。 三、從教育實踐問題出發的教育理論實踐應用策略 在抱怨“教育理論脫離實際”的背后，一些人懷有這樣的期待和希望：努力研究出或學到“不脫離實際的教育理論”，然后根據理論的主題和要求去指導、規范甚至是塑造教育實踐，最終實現教育理論與實踐的統一。雖然教育理論與實踐的最終結合是可以追求的目標，但是實現這個目標的路徑只能是以教育理論作為主要改變的對象嗎？如果只從教育理論的主題和要求去考慮教育理論的實踐應用，那教育實踐在這個過程中處于什么位置？李政濤在描述教育理論與教育實踐的傳統等級觀念時用了“四個根深蒂固的假設”這一說法，這四種假設具體是：等級假設，理論高于實踐；趨同假設，實踐應向理論靠攏；提升或拯救假設，實踐大地需要理論普降甘霖；空降假設，理論人乘著飛機向實踐空投所需。[22]可以說，這四種假設的說法非常形象地描述出傳統上存在的關于教育理論高于實踐的觀念和印象。如果這種觀念出現在教育理論的實踐應用活動中，此時遇到的主要問題是：教育理論的實踐應用到底是要以教育理論的能力范圍為核心還是要更以教育實踐的現實需要為核心。 事實上，上述問題的核心是教育理論在實踐中的應用到底是以生產方為主導還是以使用方為主導，這是一個常見的問題類型。同樣的問題在企業生產中或服務業經營中經常出現，此類問題眾多的解決范例可以啟示一種基本的立場：以教育理論的實踐能力范圍為背景，以教育實踐的實際需要為具體起點和目標。過去，教育理論的實踐應用經常是從教育理論的能力范圍出發來籌劃。但是，這種以教育理論為出發點來實施的教育理論實踐應用活動，經常會偏離實際的教育實踐需要。因此，這里特別需要思考如何以教育實踐需要為基點來實施教育理論的實踐應用。 不少研究者在今天特別強調教育研究的問題意識，這種觀點在教育研究缺少針對性和表現出空洞性的情況下還是非常必要的。同樣的道理，教育理論的實踐應用活動也不能缺少針對性，特別是在具體的實踐活動層面上。一般來說，實踐本身的一個典型特征是情境性，很多要素會隨著情境而變化，實踐的任務和目標也有情境的限制，教育理論在實踐中的使用不能不顧及這種情境性。因此，在教育實踐中應用教育理論，如果只是用普遍化的教育理論來塑造教育實踐就會遭遇教育實踐的強力反彈和抵制。從教育實踐自身來看，教育理論介入其中的切入口還是應該定位在教育實踐問題之上。教育實踐問題作為教育理論實踐應用入口的主要原因可以概括為兩個方面：一是教育實踐問題是教育實踐系統的相對薄弱之處，至少是被人們當作薄弱之處，由此入手應用教育理論不容易遭到更多的系統性抵制；二是教育實踐問題既然作為問題被看待甚至被公認，本身就已經激起教育實踐者更多的不滿，此處被教育理論作為切入口來進入會更容易得到教育實踐者的認同。以教育實踐問題為切入口，那么教育理論的實踐應用活動可以采用以下三個方面的策略來提升效果。 第一，根據教育實踐問題的指向甄別出可以應用教育理論解決的教育實踐具體問題。在運用教育理論解決教育實踐問題的過程中，最令人無奈的一個情況是強求使用教育理論去解決非理論性的問題。例如，不少教育理論者經常面對“怎么在缺少關鍵資源的前提下還能把工作做好”的教育實踐問題。迪爾登在討論教育理論的實踐運用時也指出了：“在與實踐有密切關系的大量的思考中，只有一部分具有理論性。這就很好地解釋了：為什么在理論上可行的計劃，在實踐中卻行不通”[23]。他的這句話概括地表明了很多現實條件制約了教育實踐的問題及其解決，教育理論只能對應其中一部分教育實踐的問題。根據教育實踐問題設定的思維框架，教育實踐問題可以分為行動系統類型和認識類型。如果要在這兩個類型中做出辨別，這里可以直接說認識類型的教育實踐問題都可以嘗試從教育理論的應用中得到解決，教育哲學和教育科學的研究成果都可以被拿去使用。對行動系統類型的教育實踐問題來說，那些指向目的-手段匹配度、作為技術方法策略的手段、價值觀提升、價值觀-目的匹配度、環境-手段匹配度、手段選擇的教育實踐問題具有應用教育理論解決的可能，而環境條件不足的教育實踐問題常不屬于教育理論可以解決的問題。從對教育理論一般理解來看，應用教育理論能夠產生拓展認識、提供技術選擇、澄清思路和更新價值觀的效果，實際條件不是教育理論應用能夠解決