基于教師學習進階的教師教育改革線路研究

/基于教師學習進階的教師教育改革線路研究【摘要】困擾當代中國教師教育的三大“癥候”是一次性、懸空性、離散性的教師教育思維，走向教師學習進階是診療這些“癥候”的最佳處方。教師學習進階是教師素養經由核心概念理解漸次深化而發生的由專業起點水平向專業成熟水平不斷邁進的過程，其構成節點是：核心教育概念、學階層級、測評工具與教育干預。在教師學習進階視野下，教師教育的核心理念是演進式教師成長軌跡的預設、迷思概念中轉的教師學習線路、核心教育概念的融貫串聯以及“建模+實證”的互動學習觀?；诮處煂W習進階理念的教師教育改革藍圖是：以引領教師專業發展的系統模型建構為宗旨，以全景圖法與逐級進展法為教師學習進階研發的基本方法，致力于構建助推教師學習進階的教師教育新體系?！娟P鍵詞】教師學習進階；教師教育“癥候”；教師專業發展模型；教師教育新體系 2006年，美國國家研究理事會首先提出“學習進階”(learningprogressions)這一概念，掀起了細化學習過程、重視學習層階、評價階段性成效的新主流學習觀，敦促當代教師教育者放棄簡單、膚淺、線性的教師學習觀，轉向重過程、分階段、有層級的教師學習系統建構，無疑代表著當代世界教師教育變革的重要向度。正如有學者所言，近年來美國之所以重視學習進階的理念與研發，其實質就在于“一方面幫助學生循序漸進地形成完善的知識體系，另一方面關注教師不同階段的專業發展”[1]。遺憾的是，在世界教育領域中，科學教育的學習進階研究風靡全球，而教師學習進階研究則門庭冷落、令人心寒！正是基于此，本文試圖對教師學習進階的核心理念及教師教育改革問題做以探究，以期引起教師教育界的關注。 一、教師學習進階：當代教師教育系統升級的應然路向 理想的教師教育系統是立體的，它具有長、寬、高三個重要維度：“長度”代表著教師教育的時間跨度，終身化是其標志；“寬度”代表著教師教育的空間跨度，全面化(即用教師職業實踐中形成的道德、知識、能力、情感、人格等教育資源多角度影響教師專業成長)是其標志；“高度”代表著教師專業素養持續攀升的水平跨度，梯級化晉級是其關鍵內涵。遺憾的是，當代中國教師教育系統的“第三維”研究恰是一個人跡罕至的盲區，“一次受訓、全面達成、終生管用”被視為“當然教師教育現象”，成為教師行業的民間教育哲學。我們不禁要問：一次教師培訓的效力到底能夠持續多久？教師專業發展目標可否在一次培訓中達成？教師職業生涯中經歷的多輪培訓是同級同質培訓嗎？每輪培訓到底與教師專業成長階段有多大契合性？其實，教師專業發展是質與量的統一：“質”代表的是每一個成長階段特有的專業思維方式，“量”代表的是教師專業成長所達到的真實成就水平，篤信量變而忽視質變正是誘發當代中國教師教育三大“癥候”的癥結所在。 (一)當代中國教師教育的三大“癥候”與歸因分析 專業化、一體化、標準化、大學化、高端化是當代中國教師教育的顯著特征，開展專業資格教育、三段教育一體化、出臺專業標準、大學教師教育主導、卓越教師培養計劃升級等勾畫出了當代中國教師教育系統的主畫面。這一教師教育系統具有三個明顯“癥候”。 1.一次性 一次受訓、內容相似、五年輪回是我國中小學教師教育系統設計的第一個弊端，正所謂“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”。以國家《教師教育課程標準》為例，整個目標按照“目標領域”與“課程設置”兩大維度設計，籠統地倡導“終身化”取向，只設置終端教育目標，卻很少考慮教師專業成長的階段性特點。沒有學段性“課標”支持，容易給人一種誤解：在職前教育階段就能夠達成這些終端教師培養目標。學習進階理論認為：學習是螺旋式遞進過程，因為“概念學習并非線性的，學生需要不斷在新情境中重溫概念，以深化對概念的理解”[2]；學習軌跡是“多元多段、較為復雜”的，即多個概念、多種能力同時發展，每個概念、能力分層級形成，正所謂“學習軌跡一般涉及幾個進階層級，以層級間為主、層級內為輔，需規劃多個學習階段”[3]?？梢姡瑢W習活動具有循環性、層階性，學習者對核心概念的理解與深化是有“階”的，每一個完整學習活動都是由若干相對獨立的學習階段，即“學階”構成的。作為學習活動的下位概念，教師學習也不可能在一次學習活動中“一次形成”，而必須在經歷多次學階遞進之后才可能完成。實踐也告訴我們：教學專長、教學觀念的形成是復雜、曲折、非線性的，“某些專業體驗和支持會在特定領域觸發成長，而在不熟悉的新環境中可能會出現技能層次臨時的倒退”[4]，在整個過程中“教師需要元認知知識來持續不斷地完成這個學習循環”，這就決定了：教師專業成長勢必是在多元軌跡線路、多次環境互動中曲折前進的。如果盲目按照單通道直線上升的思維來安排教師教育活動，其教育效果無疑是低效的。進言之，當代中國教師教育效能不彰，其根本癥結就在于這種“一次性”教師教育思維的根深蒂固。 2.懸空性 懸空性是我國教師教育存在的第二個明顯弊端，即教師教育內容與活動的設計立足于“抽象教師”的假定之上，立足于研究者的主觀經驗與理論分析之上，很少沉降到真實的教師專業認知層面與心靈世界中去，無法與教師專業成長的真實狀態相契合。在教師專業發展標準與目標制定上，重視專家調研而忽視心理測試，重視理性推測而忽視專業測評，篤信教師專業發展階段的理論預設而忽視教師真實概念理解狀況，由此導致教師學習活動的設計無形中脫離了教師的真實思維水平。這種“懸空性”有兩大體現。其一是“學習需求崇拜”。其表現是：在實踐中，教師培訓需求調研盛行，但其科學性卻值得質疑，教師真的了解自己的專業發展需求嗎？不一定。沒有科學的測試作支撐，沒有高品質課程資源供給，教師的真實專業需求不僅難以準確呈現，還隨時面臨被曲解或誤傳的風險。其二是“理論家假定”。其表現是：教師教育內容安排往往是基于“教師是一個教育理論家”這一隱形設定展開的。其結果是：教師教育課程的主體是教育知識，職業技能被視為教育知識的應用延伸，“植根實踐、能力為本、知識為輔”的科學教師學習理念始終難以得到認可與踐行，膚淺的教師教育行動滋生蔓延。 早在2001年美國國家研究理事會(NRC)就指出：“知道學生知道什么”是學習進階研究的起點。正因為如此，歐美國家基礎教育研究尤為強調“基于事實、數據的研究與設計”，為學習進階開發指明了科學方向。它給教師學習進階研究的啟示就是：所有教師教育內容與活動安排必須首先搞清楚“教師學習者知道什么”“教師學習者已經會干什么”這兩個問題，然后才是教師學習需求分析與教師教育活動安排問題。顯然，我國教師教育的懸空性就導源于對教師認知與思維現狀的忽略，而專業測試恰恰是補齊這一短板的一把利器，構建基于教師學階測試的教師教育系統是我國教師教育改革的大勢所趨。 3.離散性 我國教師教育課程、教師培訓活動設計往往是分維度、分序列來進行的。例如，按照專業信念責任、專業知識能力、專業實踐體驗等教師素質維度來設計教師教育課程標準；再如，按照“專家講座—研討研磨—實踐觀摩”這一序列來設計教師培訓活動。其最大特點是：關注教師一線實踐需要而不是核心觀念逐步形成，使教師教育活動陷入功利化、瑣碎化的困局，不利于連貫的教師教育系統形成。如果說理想教師教育系統好似一棵大樹，其主干一定是教育教學領域的大概念，它將瑣碎的教育知識、技能、態度有機關聯起來，成為一個教師教育活動的有機體。有學者指出：“大概念是指一種強有力的解釋模型，是能夠用于解釋和預測較大范圍自然界現象的概念?！盵5]教育領域中的核心教育概念正扮演著“大概念”的角色。然而，當代中國教師教育系統的設計幾乎都是對理想教師素養及其相應課程資源圖譜的分解，而沒有嚴格依照教育大概念這一主干來展開，導致教師教育活動常常是分領域、分模塊、分素養來編排的，許多與教師工作相關的知識、技能、態度要求被簡單地打包在教師教育課程群落之中，其內在的連貫性、系統性難以保證。在學習進階理念中，學科大概念好似所有學習內容的“中心骨架”，是將所有學科知識能力串聯起來的一道主線，它為其他瑣屑的相關知識點、能力點、素質點提供了牢靠的固著點與融合點，在它的牽引下學生學習變成了一件順藤摸瓜的事情。這一理念對教師學習水平的提升有明顯的指導意義。在教師學習進階開發中，如若按照核心教育概念(如教師、教育、課程、教學等)系統、連貫、有序地設計教師教育活動流程與課程資源體系，據此持續深化教師對核心概念的理解，促使以核心概念為軸心的教育概念網絡在教師大腦中逐步形成，我國教師教育的現實效能勢必會大大提升。 針對上述三個短板，構建循環性、一致性、連貫性的教師教育系統無疑是當代中國教師教育改革的方向，而教師學習進階理念正是構建這一新型教師教育系統的最佳導航。對教師成長而言，每一個概念的深度理解與熟練運用都要經歷多個梯度來達成，它需要的是與教師的專業思維方式高度一致且連貫持續展開的教師教育系統來支撐。因此，將學習進階理念遷移到教師學習領域中，用教師學習進階理念重塑我國教師教育系統，其現實意義是非凡的。 (二)走向教師學習進階 走向教師學習進階，向我國教師教育系統植入“學階”的觀念，構建教師學習連續體，是創建有效教師教育的客觀要求。 1.從學習進階到教師學習進階 學習進階發端于學生學習領域，要將之引入教師學習領域，無疑需要做必要的“形變”與“調適”才有可能。學生學習的對象是普通知識，而教師學習的對象是專業知識；學生學習的層階劃分研究歷史悠久，而教師學習的層階劃分研究則剛剛起步。這就決定了教師學習進階必定有獨特的內涵與后來居上的開發路徑。 從本意上看，學習進階的核心內涵是：某一知識能力在學習者身上發生的持續性發展過程。其典型理解是：“學生連貫且逐漸深入的思維方式的假定描述”[6]，“對某一核心概念的理解以及對某種技能的掌握連貫且逐漸深入的典型發展路徑”[7]，“學習者在相關內容領域獲得發展的連續性描述”[4]，以及“在學習或者探究某主題時，其思維方式(wayofthinking)的連續且不斷精致化發展的描述”[8]，等等。這些描述中有四個關鍵詞：學習者、大概念、思維方式發展、連續性描述。其側重點是：關注學習者對某一“大概念”真實的、階段的、漸進的理解變化。據此，我們認為，教師學習進階是教師學習者對某一核心教育概念或“教育大概念”真實的、階段的、漸進的理解變化過程，它關注的是教師學習進程中真實顯現出來的軌跡、路徑與梯級。形象地說，教師學習好似“爬樓梯”，其起點水平或“腳踏點”是職前發展狀況，其目標水平是專業概念理解成熟、教學專長形成，二者間是由一個個層階或臺階連接起來的，每一個層階就是一個“教師學階”，經由這些學階漸次攀升、逐步達到專業成熟的過程就是教師學習進階。正如國外學者所言，教師學習進階描述的是教師“在核心教學標準各級指標下，教學實踐復雜性不斷增強的教師學習遞進發展的層次”[9]。 2.教師學習進階的完整構成 作為一個基本概念，教師學習進階很容易被理解，但要將之行動化、實操化，還需要完整實踐系統的搭建。圍繞教師學習進階這個問題，研究者還必須關注四個延伸性問題：其一，教師素養是在什么維度上進階的？其二，如何劃分教師專業學習過程中的學階？其三，如何定位教師學習達到了哪一學階？其四，應該用什么課程與活動來干預教師學習進階過程？對這四個問題的回答依次是：教育領域中的大概念(即核心概念)、學習達到的水平層次(即學階)、學階測評工具、教師教育干預變量等，它們共同構成了教師學習進階系統(見圖1)，推動著教師專業認知、專業思維、專業能力、專業態度等素養的梯次式發展。 圖1教師學習進階系統圖 圖1表明：教師學習進階是教師素養經由核心概念理解日漸深化而實現的由專業起點水平向專業成熟水平不斷邁進的過程，該過程由若干可測的學階組成；教師專業成熟的標志是其對核心教育概念的理解日益情景化、網絡化、專業化且能靈活運用于特定教學情境。借助教師教育活動來干預教師學習過程，促使其發生進階升級現象，是教師教育服務介入教師專業成長的基本方式。整個教師學習進階系統由三個子系統構成：概念理解系統、學階測評系統與教育干預系統。三者交互作用、有機配合，共同推動教師專業學習水平的持續提升。正如國外研究者所言，學習進階的四個構成要素是：進階變量、水平層次、學習表現、測試評價。與之相應，教師學習進階也包括核心概念理解、層次、表現、學階定位測評等構成要素，增加“教師教育干預”環節則使這一過程更符合教師教育現實需要。 由上可見，引入教師學習進階思維，基于教師學習進階理念來重構我國教師教育系統，無疑是根除上述三大教師教育系統癥結的有力“克星”。在本研究中，我們期待在教師學習進階理念的指導下構建出具有漸進性、連貫性、可測性的教師教育系統，為教師專業學習搭建一個堅強有力的教育支持系統。 二、教師學習進階的核心理念剖析 有學者指出：“教師成長是朝著高水平實踐特性發展的一個連續統?！盵4]教師學習進階的實質是建立教師專業發展的連續統，促使教師認知發展階段與教師教育服務間實現“無縫對接”，由此構建出一個始終處在“教師最近發展區”的教師教育服務系統。從這個角度來看，讓教師成為“學習者”，成為清楚自己專業發展層級的“專業學習者”，是教師學習進階研究的前提。 (一)演進式教師成長軌跡的預設 教師學習是教師專業思維方式與教師教育活動間的互促共進過程：教師用自己已有認識視野、教育思維來同化吸附外來教育知識經驗，建構自我的教育經驗系統或教育認知“地圖”，這種因應新教育知識經驗而發生的教師專業自我或教育認知“地圖”重構過程就是教師成長。顯然，一旦外來教育知識經驗與教師個體知識經驗之間找到了“接觸點”或“共生點”，教師學習活動就會發生，否則，在教師身上就會產生大量的過度學習、虛假學習、無效學習。與之相應，教師專業成長是漸進累進的過程，是經歷若干專業發展階段而抵達專業成熟的過程，每一個階段的標志就是一套相對固定的思維模式、認知方式的存在，它好似一個臺階，教師一旦跨越了這一學習梯級，全新的發展模式就會被開啟。因此，能否對準這一學習梯級開展教師教育活動是決定教師教育活動有無效能、效能大小的關鍵因素。只有教師教育活動與教師發展層級上的主導思維方式之間發生“共鳴”或“反應”，有效教師學習活動才可能發生。從這一角度看，傳統教師教育的理念基點是教師的激進性成長觀，即任何教師都可以接受最高發展層級的教育知識觀念，并瞬間消化理解，直達教師專業成長階梯的最頂層。相對而言，教師學習進階的理念基點是教師的演進性成長觀，即新教師要接受最高層級的教育知識觀念必須經歷“多輪學習循環”，借助多個“中間概念”或“輔助階梯”的中轉才可能最終消化。在此，每一個“中間概念”其實就是教師在特定認知階段理解教育領域“大概念”的中間產物。受學習進階觀念的啟示，我們相信：“教師學習進階”中的關鍵詞是“進階”。其中，“進”字關注的是教師成長過程，關注的是教師對教育領域核心概念理解的日漸深化過程；“階”字關注的是教師成長過程中的階段性、“關鍵點”與發展階梯，它是教師演進式學習中必須翻越的一道道坎。有學者認為，在大概念理解過程中發生的“不再是零散的知識堆砌，這本身就是一種價值轉換的過程”[2]，這一價值轉換點就是“學階”的顯現點。與學習進階一樣，教師學習進階的實質內涵就是“以核心概念為主線，內容之間逐漸演進，最終實現概念構建”[2]，以此為教師構筑一個“概念軌跡”或“專業發展階梯”。 (二)迷思概念中轉的教師學習線路 傳統教師教育其實是一種短路式、直梯式教育，即教育知識觀念不經過教師吸收、揣摩、質疑而直達教師頭腦與心靈世界的教育，稱之為“灌輸式教育”亦不為過。相對而言，教師學習進階觀則認為，教師成長是非線性、有波折、有回路的復雜過程，教師教育者向教師學習者傳達的知識理論隨時都會遭遇教師的質疑、反彈甚至隱性的抵抗，迷思概念的存在便是這一現象的實證。所謂迷思概念，就是教師在學習中產生的一些與核心教育概念不一致的模糊概念、存疑概念，它們常常留存在教師的腦海中，并常常以經驗概念的外形體現出來?？梢哉f，迷思概念就是經驗概念走向科學概念的中間物或過渡概念，有無迷思概念的存在是檢驗深度教師學習是否發生的依據之一，迷思概念是發生真正教師學習的前兆。就其產生根源來看，迷思概念源自新概念與教師日常概念之間的沖突，一旦教師的日常理解、思維模式、認知圖式難以消化新概念，要想將之同化、合理化，教師的思維方式就要隨之發生適應性變化，這是一次艱難的自我調適與專業認知圖式重構過程，是教師專業認知圖式遭遇反常規現象時發生的“沖突”反應，會使教師陷入疑惑、困頓、焦灼、迷茫狀態，迷思概念就是在這種狀態中產生的。應該說，迷思概念顯現是教師專業認知圖式轉換發生的顯示器，它是教師真正學會專業概念的必經階段，是教師專業思維發生質變或教師學階躍升的中轉帶。所以，有學者指出，“‘階’的產生從本質上是由于學生的許多迷思概念”，“迷思概念的研究對于確立‘階’有重要理論意義”[10]。在迷思概念的媒介中，教師學習攀登的是“步行梯”，而非“直升梯”，這就是教師學習進階觀。一般而言，不經過迷思概念階段的教師學習都處在教師專業發展的量變階段，而經過迷思概念階段的教師學習大都處在教師專業發展的質變階段，教師面臨新概念時的迷思反應其實就是教師對新舊概念理解的轉換點。在迷思狀態中，教師身上不僅會出現疑惑不解等應激反應，還會激活教師全部知識經驗，據此展開專業推理、自我調適的自覺努力，最終學會“像教師一樣思考”，而這正是教師專業學習的至高目標。正如有學者所言，“并非初學者不能推理，而恰恰是他們不能像化學家那樣推理，或用化學家的學科知識進行推理”[5]。在概念迷思狀態中習得專業的推理方式正是迷思概念帶給教師學習者的一件特惠禮物。 (三)核心教育概念的融貫串聯 傳統教師學習基本上是以碎片學習為主的，盡管許多學者會強辯其內在邏輯性與整合性，但這種邏輯線路基本上是粗線條或強加式的，其精細度遠遠不能滿足教師進階學習的需要。 在“在整合中發展”理念指導下，教師學習進階是教師對核心教育概念的理解不斷精致化、情景化、網絡化的過程，這是一個核心概念日益多維化、多態化、具象化的過程，是核心概念內部逐步分化、外部聯結豐富的過程。其結果是，兩條大概念衍生線，即概念發展序列線、概念聯系輻射線日漸清晰，核心教育概念及其衍生線(見圖2)在教師的教育世界中演變為一條縱橫交錯的概念網狀圖，這就是教師學習進階所依托的整合學習線路。 圖2核心教育概念的衍生線 圖2表明：教師學習進階是以核心教育概念為主線的知識衍生與整合過程，這一主線由兩條支線——內線與外線構成，其中內線是核心教育概念逐級分化的軌跡，由此會形成一個由不同層級中間概念構成的教育概念序列，即梯次概念鏈條；外線是概念與各種教育生活具象關聯中形成的各種概念適用方向，每個概念適用方向會衍射出一條概念輻射線，所有概念輻射線圍繞核心教育概念構成了一個概念輻射扇面。兩條核心概念衍生線路都逼近一個目標狀態——網絡狀整合型概念網絡，從而使知識整合學習在教師身上發生。正如學習進階那樣，“學生對記憶的事實、公式、潛在的迷思概念建立起成對聯結，當學生建立起大量整合的聯結時，便達到了深層次的概念理解”[5]。與之相應，深度教師學習發生的另一個重要標志就是網絡狀概念關聯的形成。 (四)“建模+實證”的互動學習觀 教師教育質量是建立在雙向互動，即教育影響與教育實踐、教師教育者與教師學習者間的雙重雙通道互動基礎上的，真實有效的教師學習觀必須是互動學習觀。所謂互動學習觀，其內在含義是：教師學習是其在與教育影響源間的反復互動回環中發生的，是在授受雙方的多輪互動磨合中推進的，絕非一個機械單向的“授—受”傳導過程。為此，教師學習進階觀強調，教師學習是在兩個互動回環中展開的：一個是“假設—驗證”的回環，即教師教育者基于一定的教育假定、學階建模來開展教師學習活動，然后借助測評、驗證、取證等數據收集工具來反饋其實際教育效應，對預定教育假定進行返回調整，即對之加以驗證、證偽或調適，這是一個促使教師教育假定持續進化的過程；另一個是“教學—發展”的回環，即借助教師教育者自構的教師教育活動、教師教育資源來干預教師學習過程，實施專業教學活動，收集教師發展效能數據，并據此調適其教育影響與方案，在教學干預與效果反饋間構成了一個完美閉環。正因如此，國外學習進階理論認為，學習進階是一種“驗證性進階研究”或“建模+實證”的思維[11]，是一種“教學輔助下的發展(instruction-assisteddevelopment)”[12]。前者強調每一個教師學階水平的勘定都應基于事實及實踐反饋來進行；后者強調每一次教師學習進階都是在教學干預下螺旋升級的，教師教育要考慮的關鍵問題是“如何鋪設路徑促進發展”[3]。無疑，互動學習的基本構成單元就是回環。每一個回環都是一次理念與實踐、教師教育者與教師學習者間相協調、相融合、相逼近的過程，都是真實教師學階水平“顯露”的契機。從這一角度看，教師學階是在教育理念與教育實踐間的碰撞、互適、相向運動中顯露出來的，是基于真實的教師學階水平來調配教師教育方案才能創建出高效教師教育服務的樞紐鏈環。 三、面向教師學習進階的教師教育行動路線 教師學習進階其實是由兩部分構成的：其一是教師認知思維方式的階段性呈現；其二是教師教育影響的梯次性供給。二者之間無縫匹配與交互催生是教師學習進階的全景圖。因此，教師學習進階開發的意圖是為教師核心知識與關鍵能力的持續發展擬定一條科學線路，并借助效能測試與教育服務來有效干預教師學習軌跡，努力凸顯教師教育活動的整體性、連貫性與梯次性。在此，本文將從教師學習進階開發的意圖、方法、模型三個角度對當代中國教師教育行動線路圖作以分析。 (一)宗旨：研發引領教師專業發展的系統模型 意圖決定線路、方法與方向，改革意圖是聯結各事物構成要素的軸心點，闡明教師學習進階開發意圖是科學推進開發進程的起始點。有學者認為，在學習進階研究上，“與其傾全力于構想完美貼合認知過程的表征方式，倒不如將研究重點放在能促進學生發展的系統模型上”[13]。這一觀點切中學習進階開發的要害，對教師學習進階開發無疑也具有指導意義。推而廣之，教師學習進階開發的意圖是要設計出一個嚴格基于教師學習軌跡且能促進教師學習發生、展開、深化的教師教育模型，構建教師專業發展與教師教育影響間的無縫對接方式。教師學習進階涉及三大核心要素：教師學習階段、教師教育課程、教師發展評價。三者構成了一個交互影響的閉路循環(見圖3)。 圖3教師學習進階的核心要素及其關聯 圖3表明：教師學習進階開發涉及的三個關鍵要素是：教師學習階段(或教師學階)、教師教育課程與教師發展評價。其中，教師學習階段是教師對核心教育概念理解及其運用能力的發展水平層次，它決定了教師教育課程安排及其實施；教師教育課程是用以適應、干預教師學習階段變遷的主要影響源，其實施效果有待于教師專業發展效能測評來檢驗；教師發展評價是甄別教師學習水平層次、判定教師教育課程實施效能的主要工具，其核心功能是使教師學階水平可視化，勘定教師教育課程與教師學階間的“離心率”，指導教師教育課程保持適度的挑戰性與鮮明的迭代性，促使教師教育課程與活動的安排恰恰處于教師學習的最近發展區。在這一框架中，教師學習進階開發的核心內容是：基于教師學階層次開發相應教師教育課程與學階測評系統，梯次性地推動教師專業學習層級持續升級，搭建出一個引領教師專業發展的教師教育系統。為了開發出這一系統，教師教育研究者需要做好三項準備：繪制教師學階構成圖、實施教師學習階段測評、開發學段型教師教育課程。它們構成了教師學階開發的核心工作內容。 (二)方法：引入全景圖法與逐級進展法 所謂全景圖法，就是以教師對核心教育概念的階段性理解為基礎，利用縱橫交錯的概念網絡圖式來反映教師學習進階演進狀況，并據此設計教師教育課程的內容與活動，為教師專業學習設計出科學的譜系圖?；谌皥D法設計出的教師學習進階圖一般由三個要素構成：進階起點、概念網絡、進階終端。它們彼此間用單向箭頭連接以凸顯教師學習構成的梯次性、關聯性與連貫性。筆者基于教師“課程”概念理解設計出一幅教師學習進階假想圖(見圖4)，供學界參考，其科學性有待于后續教師發展評價來驗證與完善。 圖4基于“課程”概念理解主線的教師學習進階全景圖 圖4表明：教師學習者對“課程”這一核心教育概念的理解分為四個梯級，即“科目—教學影響—主觀認識—哲學理解”；在每一學段，教師的課程認知方式是不一樣的，依次經歷了“大眾日常理解—客觀理解—主觀理解—哲學理解”