何種質量-教育質量觀之反思與重建

/何種質量——教育質量觀之反思與重建【摘要】教育質量是一個復雜的觀念譜系，其核心內容指向教育系統效率(含效益、效能)之高低，即利用有限資源最大限度地達成教育目的。教育質量的考量不可避免地依賴于對教育要達成何種目的的認識。歷史地看，教育質量觀大致分為三類：完美主義教育質量觀、生產主義教育質量觀、服務導向的教育質量觀。三種教育質量觀各有來源，但均有片面性。中國教育質量觀中完美主義教育質量觀與生產主義教育質量觀占據主導，致使教育被狹隘效率訴求裹挾。須警惕單一化、精英化教育質量觀的話語霸權。教育質量觀是多元社會主體對于教育效率達成的共同愿景和社會共識，是在教育系統內部與外部社會系統持續的對話、反饋與互動中建構生成的，具有建構性和多元性。多元教育質量觀的理論依據在于，教育系統涉及多元利益的復雜性與多元價值的嵌入性。我們應秉持教育質量觀的綜合范式，將完美主義教育質量觀、生產主義教育質量觀、服務導向教育質量觀三者結合起來；在平等與效率的動態博弈中尋求好的教育實踐；警惕教育質量評估的可錯性風險，對教育質量的復雜多樣性保持必要的敬畏。【關鍵詞】教育質量；教育質量觀；教育效率；教育改革

教育質量是教育改革、發展與提高的核心問題①，提高教育質量是21世紀以來教育政策反復重申的一大主題。1993年《中國教育改革和發展綱要》提出把教育質量和辦學效益提高到一個新的水平；2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》要求把提高質量作為教育的核心任務之一；2021年《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出建設高質量教育體系的目標。建設高質量教育體系成為社會大眾的普遍期待、教育改革與發展的戰略目標。但什么是質量?應該由誰來確定質量標準，由誰來判斷教育系統是否符合“高質量”要求?如果不止一種質量觀，中國教育需要的是何種質量觀?要解決上述問題，必須對教育質量觀做一個深入的省視剖析，而不能只將“教育質量”作為一個含義簡單、不辨自明的術語來使用。已有研究主要聚焦于高等教育、職業教育等具體領域，提出了教育質量的應然追求，如科學質量觀②、進步質量觀③、實踐質量觀④、人本質量觀⑤等，但是這些研究對于“質量是什么”缺乏辨析。并且，與“什么樣”的質量觀相比較，“誰”的質量觀同樣重要。⑥如此，將“誰之質量”和“什么質量”合并起來便是“何種質量”。本文嘗試厘清教育質量的內涵，通過批判當前狹隘教育質量觀及認識誤區，提出了教育質量觀應具有豐富的多元建構屬性，并認為我們須堅守多元教育質量觀，以免教育改革與發展錯失方向、南轅北轍。 一、教育質量觀的三種范式 教育是人類有目的地培養人的實踐活動，其中“目的”具有核心地位。是否合乎教育目的、如何有效達成教育目的，這一基本而首要的思考貫穿教育實踐活動的始終。這一思考，便產生了“教育質量”術語。從最直觀的意義來看，“質量是指學校里進行某種活動的目標達到什么程度”⑦。由于教育活動的復雜性，教育質量逐漸發展成一個復雜的觀念譜系，在這一觀念下蘊含著多種與質量相互交錯和重疊的概念，如質量公平等，但教育質量概念中最核心部分指向的是教育系統效率。質量實際上便是對教育系統達成目標整體效率高低的描述。此處的效率概念是廣義的，綜合了效能、效益等涵義，其中心旨趣是產出與投入的比值最大化，即利用有限資源最大限度地達成教育目的，實現總體社會功利的最大化。可見，質量是一個“目的—策略”概念，是實現特定目的或目標的效率，教育質量的指向不可避免地高度依賴對教育目的的認識。教育質量觀是不同主體對教育質量的觀念性認知與要求，是對教育工作和教育質量的基本看法。⑧從歷史發展來看，不同階段的教育質量觀可以分為三類：完美主義教育質量觀、生產主義教育質量觀、服務導向教育質量觀。 1.完美主義教育質量觀 完美主義教育質量觀是一種古典的教育質量觀，即認為教育就是要培養具有完美人性的人，培養“完人”“圣賢”。“如果一個人終歸變得卓越，就是說他實現或完成了他所固有的人的使命。”⑨教育就是要使人卓越不凡，“止于至善”。在文藝復興之后，隨著對人類新形象的確認，完美主義教育質量觀要培養百科全書式的全人。在今天，完美主義教育質量觀依然影響深遠，追求卓越、提高標準仍是各國教育努力追求的目標。德國教育人類學試圖研究完善的人類自我形象，將人性放在文化性與歷史性中去思考。美國永恒主義流派則認為，人性是不變的，控制宇宙的永恒法則也是獨立于時間和空間的；教育要傳承人類的偉大智慧和永恒真理，適合于最優秀頭腦學習的名著也適合于所有普通人。完美主義教育質量觀體現了一種追求卓越與力爭上游的精英主義價值觀，表現為對更高、更強、出類拔萃的學校教育與學業成就的強烈追求。“完美”“精英”成為一種質量標尺，個人價值與教育質量的衡量主要依賴于與這種“完美理想型”之間的相似性，與“完美人性”接近的個人便是教育要努力培養的人才目標，與“完美教育”接近的學校和教育體系便是高質量的教育。正如亞里士多德所說，“錯誤的道路有千萬條，而正確的道路只有一條”。在這種教育質量觀中，最好的學校或人才只有一種形態或少數幾種形態，這就注定只有少數人或少數學校能夠達到“完美理想型”的教育目標，而大多數普通人和普通學校都被認為處于發育不良、存在缺陷、尚待提升的質量形態。 2.生產主義教育質量觀 生產主義質量觀是現代化大生產以來占據主導地位的質量觀。這種質量觀的核心是勞動生產率，強調借由監控生產過程以實現生產效率的最大化。這種質量觀源自經濟領域。1979年鄧小平訪美參觀了福特公司的一個汽車制造廠，這家工廠每小時能生產50輛小汽車，當時中國的汽車年產量大約是1.3萬輛，福特公司11天便能生產出所有中國工廠全年生產的汽車。這種勞動生產率差異是觸目驚心的。后續在對外開放和市場化推進的過程中，經濟界質量意識和效率意識不斷萌發并發展壯大，并輻射到其他的社會領域。在教育領域，發展出生產主義的教育質量觀。 受工業主義影響，生產主義的教育質量觀將教育看作人才培養的生產性活動，認為質量即一組固有特性滿足要求的程度⑩。“固有特性”是指產品具有的技術特征，“滿足要求的程度”是指將產品的固有特性和要求相比較，根據產品“滿足要求的程度”對其質量的優劣作出評價(11)，而高質量是嚴格按照質量標準或規格進行生產，產出符合固有特性要求的產品(12)。生產主義的教育質量觀通常將學生看作學校生產的產品，對學生應達到的知識、能力、素養設置固有標準，并用這些標準來衡量教育質量的水平高低。如何設定質量標準呢?受人力資本開發目標的影響，適應未來社會經濟發展要求的勞動者技能被看作增加國家競爭力的工具。我們對21世紀中國學生核心素養和關鍵能力的研究，對面向知識經濟的教育質量標準的探索，都強調對知識進行深度分析和轉換、靈活地將其運用到不同的問題情境中的能力，強調高階思維能力和高階社會情感能力等，(13)這都體現了教育質量觀的“生產導向”。 3.服務導向教育質量觀 服務導向教育質量觀隨著第三產業逐漸占據主導而興起。統計數據顯示，2013年至2021年，我國第三產業增加值年均增速達到7.4％，對經濟增長的年均貢獻率達到55.6％，高于第二產業。(14)在這一趨勢下，教育被視為針對消費者需求提供專業服務的第三產業。從這種觀點出發，教育質量觀便是從不同利益主體需求出發來衡量質量，側重于考察不同利益主體對教育服務特性的滿意程度(15)，依據ISO9000標準界定產品質量來滿足顧客要求(16)。換言之，顧客需求的實現程度是衡量教育質量的依據。作為一種服務，教育質量比普通的產品更加復雜，其所具有的質量特性應該滿足多元利益主體，包括學生、家長、政府、社會等的需求。(17)高質量的教育應充分考慮并滿足特定顧客群體或個體的個性化需求，包括“以人(主要是學生)為本的”質量(18)、“以家長、教師和用人單位需求為本”的質量(19)以及“滿足個體、群體和社會三方需求”的質量(20)。但當現實中多種教育價值期待與訴求發生矛盾或沖突時，教育到底滿足“誰的教育質量”就成為一個不得不思考并澄清的問題。 在服務導向的教育質量觀中，“消費者主權”論占據主流地位。消費者根據自己的意愿在市場選購商品，并通過市場機制將選擇偏好傳達給生產者，生產者提供消費者所需的商品。于是，生產什么、生產多少，最終取決于消費者的意愿和偏好(21)。這種質量觀強調市場的作用，在提供非公共物品的教育服務領域中比較常見，認為花錢越多的家長教育需求越應該被滿足。在公立教育中，這種教育質量觀逐漸占有一席之地，越來越多的家長和學生認同教育消費者的身份，期望學校能夠滿足他們個性化、多樣化的受教育需求。在高等教育與職業教育中，面向市場需要和就業需求的教育質量觀，也具有較大影響力。 二、教育質量觀的實踐誤區 當前，中國教育質量觀中完美主義傾向與生產主義教育質量觀占據主導，致使教育質量觀被狹隘效率訴求裹挾。可以說，當前更多體現的是知識精英和政治精英的教育質量觀，由政府主導、專家輔助實施的各類教育質量評估，日益體現“技術統治”特點，放大和加劇了當前教育質量觀的缺陷。 1.教育質量觀的精英主義傾向 以高目標、高要求、高期待評價教育結果時，就容易產生精英主義傾向。這種傾向實質上是一種典型的“化簡主義”與一元論的“普遍主義”，在理論層面雖然立足于滿足國家利益，但實質上主要體現社會精英人群的需要。這種傾向是由教育追求的三種偏差所導致的。 其一，精英主義的教育質量觀脫胎于完美主義，其對于善的認識往往是一元化的，在單一的評價標準與要求下追求同質化的結果。這種教育系統對多元需求往往缺乏兼容性，表現出“中心—邊緣”二元對立的僵化狀態。與完美更接近的少數人與少數學校處于中心地位，如位于頂端的是以清華、北大為代表的少數精英大學；另一端則是被忽視的邊緣地帶，是薄弱學校和弱勢人群的聚集地。因此，為獲得“成功”，整個教育系統不可避免地陷入全員競爭的教育錦標賽泥潭，利用中考選拔賦予學生參加錦標賽的入門券，利用高考將教育錦標賽推入決勝高潮。圍繞著同質化目標開展的過度競爭使得教育系統人才浪費嚴重、育人效率低下。 其二，精英主義教育質量觀形塑了教育等級化的符號資本，使其成為指示教育質量高低的“硬通貨”。名校“985”“雙一流”“示范校”等教育等級符號彰顯了教育機構卓越和教育質量卓越，成為人們追捧的目標。教育符號不再只具備單純的方便人辨識、分類教育元素的使用功能，而是象征著不同的身份形象、等級地位和社會認同，獲得符號就意味著獲得身份、地位。(22)在符號體系被人為建構之后，它反過來影響和建構著現實的社會秩序，塑造了教育質量觀的等級化、符號化特征。學生競相爭奪的不是知識和創新的成果而是資格證書或文憑，他們更看重學校所頒發的文憑的等級和市場價值而不是知識本身和創新的價值。(23) 其三，受完美主義教育質量觀影響，教育專家羅列未來社會所需要的完人素質，用這一標準去衡量教育體系的效率，給出描述學校質量高低的定量化數據。這一測量導向的教育質量觀，以科學性為基礎，評價指標設計自然也體現出基于專業知識考量的全面性和普適性，但它們很容易脫離日常課堂與教學實踐的情境性和特殊性，脫離學生的真實體驗。各種數字堆砌而成的質量表征物如插在花瓶的鮮花一樣供人欣賞，卻早已脫離了它生長的土壤。在諸項質量評估數據結果上表現得越來越好的教育體系，卻與真正美好的教育實踐漸行漸遠。 2.教育質量評價的標準化誤區 隨著經濟學和管理學邏輯逐漸應用于教育，“效率”成為評價教育、衡量教育質量的關鍵詞。(24)生產導向教育質量觀關注教育的產品與產出。長期以來，中國的教育評價尤其注重目標達成度的終結性評價，強調結果忽視過程；只考慮教育“產出”差距，而不考慮“投入”差距，缺乏對“投入”與“產出”的效益比較；重視發揮評價的鑒定與篩選功能，而忽視發揮評價的發展功能(25)……在這種狹隘功利主義的效率觀下，教育質量被簡單地理解為教育結果，教育結果又被簡化為面向高一級學校的準備程度。在教育實踐領域，教育質量變成了教育分數觀，以考試成績和升學率作為衡量教育質量優劣的標準。(26)教育質量又被進一步簡單化地理解為生源質量，認為生源質量決定教育質量。(27)如此，教育質量觀一步步蛻變為績效至上的教育GDP主義，通過數字化定量管理，追求達成關鍵績效指標的顯示度。 當然，生產導向教育質量觀也在進化，更加看重生產過程與生產條件。教育行政部門以質檢員的視角來監控生產過程、衡量學校質量、抽檢學校產品，以學生及學業成就作為學校生產的產品，并設置一系列的量化指標，比如學生的出勤率、及格率、升學率等。(28)隨著管理的科學化，生產導向教育質量觀也開始以動態增值評價的方式來考量學校組織的效率，從入口看出口，以確定教育產出與教育投入與教育過程之間的線性因果關系。盡管如此，這一工業化、標準化的質量觀，無法將學生個性發展納入質量考量與評估之中，容易陷入“見物不見人”的誤區。 現實地看，教育質量觀的窄化主要是由于以政府為主導、社會參與不夠、社會力量缺乏對教育需求表達渠道的治理方式所致。教育質量觀無法反映利益相關主體的多元訴求，被窄化為擁有話語權、決策權、分配權主體的質量觀，成為教育管理者的質量觀。如此，在社會精英、技術專家和政府的共同努力下，教育系統日益被外部的質量評估標準所主宰，教育實踐者不得不為這些外部標準而教，形式主義、官僚主義日益滋擾教育系統。因而，必須警惕單一化、精英化教育質量觀的話語霸權——當精英化的單一教育質量觀成為主流時，就會排斥其他價值觀念，使得教育系統喪失多樣性和扎實性，質量觀念越來越偏離教學實踐。基于單一教育質量觀的評估與測量，則會利用評估霸權和技術統治將教育變成一個自我復制的封閉系統，使教育體系變得日益保守和內卷，陷入表面繁榮、實質停滯的狀態。 三、多元教育質量觀的理論審視 既然已有的三種教育質量觀各有缺陷，那么理想的教育質量觀是怎樣的?本文認為，依據理論思辨構造出新的、完美而純粹的教育質量觀缺乏現實意義，這種本質主義的思維方式是一種封閉、獨斷的思維方式與知識生產方式，依此建構的教育質量觀不接地氣。本文借鑒建構主義的思維方式，認為教育質量觀是多元社會主體對教育質量達成的共同愿景和社會共識，是教育系統內部與外部社會系統在持續的對話、反饋與互動中生成的。因此，必須扎根于多元邏輯，建構基于重疊共識的多元教育質量觀。在高質量教育體系建構的理論探索中，需認識到質量不是單一的，而是多元的；質量不是只由某一特定群體來定義的，不是擁有話語權群體的“我之質量”或“你之質量”，而是社會公眾和利益相關者的“我們之質量”。 1.邏輯起點：教育效率的多元利益平衡 如前所述，教育質量高低是對教育整體效益與實踐效率的概括性、綜合性評價，其中心指向對效率的尋求。教育效率訴求可分為兩個方面：一是從長遠謀求教育系統的總體功利的最大化，追求教育的社會效益，即廣義效率概念；二是從當下來看，如何快速又節省成本地達成既定目標，描述投入與產出的比例關系，即狹義效率概念。教師思考如何在有限的時間中讓學生學習更多的知識，校長思考如何利用有限師資讓學生在學業上取得更大的進步，諸如此類的教師教學質量、學校質量等都是狹義效率訴求。綜合兩方面考慮，教育效率包括長期收益與短期效率，兩者既緊密相連，又存在一定張力。長期效益要以即時可見的短期效率為基礎，但只關注短期效率可能只見樹木不見森林。兩者之間需要不斷地彼此校對和協調，取兩者之和的最大值。從本質屬性來看，教育是一種社會實踐，而實踐則如圍棋對弈一樣在既定價值規范和規則前提下具有毫不重復的動態生成性。教育實踐活動也正如下圍棋，既要考慮每一步落棋后產生的當下后果，也要考慮其對整個形勢發展的長遠影響，因此需要將眼前判斷與長遠判斷結合起來，將基于證據的理性思維和基于直覺的全局思維結合起來，而不能只顧眼前取勝。 此外，教育效率考量也需平衡學校系統內部發展與外部社會變革之間的利益關系。教育質量分為外適質量與內適質量。教育的外適質量指學校培養的人才為社會、經濟、文化的發展所作準備的充分程度，它實質上是一種以社會為評價主體，來評價學校滿足社會對人才需要的程度，即培養的人才在多大程度上適應社會的實際需要的教育質量判斷。教育的內適質量是指用教育系統內部制訂的質量標準評價時的質量判斷，比如小學教育為中學學習準備的程度等(29)。以一個實驗為例，假定有1000萬元資金，是給貧困地區的500個孩子改善宿舍、食堂和教室條件，還是在當地幾所最好的初中或高中遴選并資助最優秀的100個學生，為他們聘請最好的教師，開展英才科學教育計劃?(30)如果用內適質量或客觀標準測量的話，前者更有可能被判定為效率不高。但若不只以經濟的產出衡量效率，而是將減少貧困、犯罪、增加社會和諧等因素也納入其中，那么前者的社會效益或高于后者。可見，要綜合所有信息判斷教育系統質量高低，做出提升教育質量的決策，而這是一個非常復雜且多層價值嵌套的過程。 與此同時，教育質量觀還具有歷史傳承性與面向未來的變革性結合的特點，體現人們對教育質量認知的不斷深入與動態性發展。20世紀70年代前，中國教育質量主要體現為入學率；20世紀70年代到80年代中期，主要以辦學條件衡量一個地區的教育質量；20世紀90年代的教育質量標準主要看學生學到了什么；21世紀開始把教育效益作為衡量教育質量的主要標準。(31)這表明，教育質量標準具有現實性，它是具體的、動態的，具有前瞻性與生成性。教育質量觀的歷史性維度使得人們對教育質量的認識變得更為復雜。 總而言之，因為教育效率具有短期利益與長遠利益的結合、教育系統利益與外部社會利益的結合、穩定性與變動性的結合等特征，沒有任何一個人、一個組織或一些人擁有對教育效率做出完全正確判斷的智慧。由于人類理性的有限性，所有個體對于教育質量的判斷與追求都具有從自身立場或利益出發的片面性，這種片面性只有在多元主體之間相互對話與協商中才能被部分消解。因此，對于效率的追求，不能僅靠制定質量標準和不斷檢測教育過程來達成，必須通過教育利益相關者——政府、學校、社會、市場、學生的對話與博弈，以達到多元利益的最大交匯點。教育質量觀既非行政主導，也非市場主導，而應在政府、市場與社會之間取得平衡。 2.價值基礎：教育系統的多重價值耦合 教育質量觀是一種效率訴求，指向客觀世界的有用性和便利性，因此具有客觀屬性。然而，當多種有用性并存的時候，評估何種有用性更為有用、對誰有用等問題則是被價值觀調節的，因此效率也具有主觀屬性。簡單地說，效率考量可分為兩類：一類是達成預設的具體目標的有效性，主要指精于計算的工具理性。比如人們自然會選擇又快又省錢的出行方法，舍棄又慢又費錢的方法。另一類是在多元或相互沖突的教育目標中進行綜合判斷、權衡利弊與審慎選擇的理性，不僅需要工具理性，還需要價值理性。如學生發展，是看重學術性成績的發展，還是社會性和情感性發展?是全面發展還是個性發展?用哪一種質量觀評價學生的發展?這種有效性離不開價值觀的調解，這類問題在教育系統中廣泛存在。 教育活動是一種價值性活動，思考教育質量就意味著必須對根植于教育系統之中的社會價值之網進行反思。教育中的價值觀是多層次的，可以從觀念、制度與實踐三個層面將教育價值分解為本體性價值、構造性價值與活動性價值(如表1)。 其一，本體性價值通過影響人的情感和意義系統來影響教育價值取向，進而影響人們對教育本質屬性和人的本質屬性的看法。個人自由、社會和諧與發展是教育的本體性價值。促進個人自由與社會發展是判斷教育高質量的價值根基。 其二，構造性價值通過影響教育制度的形成來分配教育資源與教育機會。教育制度最重要的要求是公正，體現為規則平等、程序正義。公平正義成為主要的構造性價值，高質量教育是公平正義的教育。 其三，活動性價值直接貫穿于教育教學活動中，圍繞教育目的實現而發生作用。在教育教學活動中，實踐者主要追求達成教育目標，即快又好地實現教育目標的即高質量。 質量概念不是自足的，個人自由、社會發展、教育公平三大價值影響著教育質量觀，構成其價值基礎，而教育質量便是三大價值在教育實踐動態活動中形成的與效率的交匯點(如圖)。換言之，教育質量是在個人自由、社會發展、教育公平三大價值調解下的效率追求，是滿足三大價值前提之后的效率優化。我們無法想象一個高質量的教育體系是一個不能讓學生自由學習與個性自由發展的體系，也無法想象一個高質量的教育體系是與社會發展相脫節、滯后于社會發展的體系，更無法想象高質量的教育體系充滿不公。多數需要價值理性干預的教育實踐活動，其效率考量都要受個人價值、社會價值和公平理念三大價值的干預和調節，是與三大理念耦合以后的產物。這一過程可能會出現效率折損，但這是必要的，這種折損會讓教育系統更加平衡與穩健。因此，對于效率的每一種考量和追求，都是綜合多元價值判斷后的產物，而并非純粹效率最大化或物質利益最大化。 教育系統價值圖 由于構造性價值影響制度建構和利益分配，而活動性價值動態地貫穿于教育實踐，因此，兩種價值——教育公平與教育質量——時常相遇和正面交鋒，兩者之間共生而又沖突的關系深刻地影響并塑造了教育系統的整體發展樣態。一方面，兩者相生相伴、耦合互補。所有質量都必須結合公平來考慮，沒有實現公平訴求的教育不可能是高質量的教育。高質量的教育體系一定是提供更高均等化公共教育服務的體系。對于教育質量的評估不能離開教育公平的考量。比如全球最有名的PISA教育質量評估項目，對于各國學校系統是否成功的評估，都不是單純看學業表現，而是使用教育質量與教育公平構成的二維評價體系，不僅評價學生閱讀、數學學習狀況，也評價學校系統的教育公平狀況。(32)另一方面，兩者時常發生沖突，其核心便是教育效率與平等的沖突。資源有限性及稀缺性與人的發展需求無限性構成了教育實踐的一對基本矛盾，圍繞著教育資源分配中的效率與平等問題，精英主義與平等主義提出了相互沖突的利益訴求——精英主義認為應將更多的教育資源分配給好學校與優秀學生，其效率會更高；但平等主義堅持平均主義，要求所有教育資源盡可能地平均分配。這一基本矛盾直接影響了教育質量觀從理念到制度的建構——更看重精英人才的發展，還是更看重社會大眾平均受教育水平和整體素質的提升?每個國家的教育體系都需要在文化傳承、利益博弈與群體對話過程中對這一問題做出各自的回答。 總而言之，質量并非以貨幣形態存在的純粹經濟效益計算或以數字數據形式存在的技術理性的量化推論或固定存在，而是融合了多元價值觀、經教育主體反思性平衡之后的動態性產物。多元質量觀是教育利益多樣化與價值多元化綜合作用的必然產物，教育質量這一被社會文化建構起來的概念和話語體系，也具有豐富的多樣性和流動的生成性特點。 四、多元教育質量觀的實踐理路 教育質量體系是一個復雜系統，必須防止教育質量觀的片面化、工具化、標準化與唯科學化，不能將教育質量簡單化“定于一尊”。多元教育質量觀不僅能夠體現不同利益主體的多元價值和多元利益需求，更能體現其建構性、動態性、多樣性的特征。 1.基于綜合范式建構整體的教育質量觀 教育質量觀不僅來自學校內部的效率考量，而且是多元教育質量觀的綜合考量，是完美導向、生產導向、服務導向三者的平衡。三者之中，任何一種質量觀成為主導性的存在并排斥其他的質量訴求，都會帶來教育質量的偏頗。三種教育質量觀均有其現實基礎：完美主義主導的教育質量觀強調培養社會精英；生產主義教育質量觀強調面向社會發展需要，培養各類人才，秉持多元人才觀的實用主義態度；而服務導向教育質量觀強調教育系統要提供多元化、個性服務的教育以滿足受教育者的需求，強調受教育者的體驗與滿意度。完美主義教育質量觀通常來自教育系統內部或學術精英；生產主義教育質量觀認為，應讓用人單位、社會各界表達他們對人才的訴求；服務導向教育質量觀凸顯家長和學生的聲音，教育系統應該為學生提供更多有針對性和個性化的服務。家長、學生、社會應在教育質量話語體系和質量控制系統中占有更大份額。三種聲音訴求持續互動對話，兼容彼此，將投入—產出的經濟效率、滿足學生需求的人本屬性、追求美好人性的理想社會價值三者結合，這樣才能使得教育質量觀更具有公共理性。 哈維斯和史蒂芬斯對教育質量本身的要素提出了系統的解釋，認為教育質量意味著：(1)實現目標的效率(更好地利用現有的資源)；(2)相關性的情景(嵌入在社會和文化中的學習者可以理解并與個人實現人類發展潛力相關的情景)；(3)需要進行系統調查的需求，比如迫切需求和長期需求、不同層次的需求：心理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、自尊的需求和自我實現的需求；(4)超越效率與追求卓越和人類改善相關的要素。(33)顯然，這種質量觀將前述三種質量觀結合起來，是一種更為整體的質量觀，既眺望人類的超越性與卓越性，又立足于社會發展需求和個人發展需求的目標進行雙向建構。 2.基于實踐情景協調平等與效率 社會系統必須尋求平等與效率的結合，沒有平等的效率，只是少數精英者的游戲，會造成貧富差距擴大和社會分裂；沒有效率的平等，只是同質化的平均主義，也不利于社會發展。正如美國經濟學家阿瑟·奧肯所倡導的，在社會和政治權利領域中，應把平等置于優先位置，經濟效率次之。(34)如前所述，教育是一個被多元價值影響的多維復雜的實踐系統，如亞里士多德所言，需要運用實踐智慧去追求合宜性，即在合適情況下采取適宜行為。一般地說教育應以平等價值為主，以追求效率(卓越)為輔，平等價值比效率更為重要，但兩者在教育實踐中不是機械分