合作共育與跨界整合：美國家校社協同育人的教師教育理念與實踐

/合作共育與跨界整合：美國家校社協同育人的教師教育理念與實踐【摘要】基于合作共育的家校社協同育人體系，其目的是改善教育生態，促進兒童中心的教育發展。美國家校社協同育人的教師教育產生于家校社合作的政策與實踐背景下，合作共育的育人目標貫穿于教師教育的主線，體現在教師教育標準中。同時，合作共育作為教師教育課程內容核心，在新的理論課程與原有理論課程中得以彰顯。教師在職前和職后階段中的實踐體驗是基于官方和民間組織的合作項目進行跨界資源整合，增強教師在家校社協同育人實踐中的多元文化體驗。從實施效果來看，美國多數高校均納入家校社協同育人的教師教育理論課程與實踐課程，僅有少數職前教師沒有接受充分的教師教育實踐。【關鍵詞】家校社協同育人；合作共育；跨界整合；美國

家庭、學校與社會協同育人，實質上也是一種教育理念的創新。基于愛普斯坦的“重疊影響域”理論，學校、家庭和社會三者應共同作用于學生的健康成長。這說明，這一教育理念強調兒童中心的教育。[1]與之相對應的教育體系致力于改善教育生態，促進兒童中心教育的發展。在這一理念之下，理想狀態是教師、家長和社會相關組織成員均加入到正式教育中來，為教育發展貢獻各自的力量。 然而，當前我國教師在家校社協同育人實踐中還存在一定的挑戰和難題。其一，教師在家校社協同育人中的角色模糊。根據已有調查，我國當前所謂的家校社協同共育以家長和社區的無條件服從、配合學校分派的任務為主，家長和社區大多處于從屬地位。[2]線下家長會這種傳統的、制度化的交流形式更是教師的“一言堂”。即便家長會安排教師和家長的交流環節，也往往采取簡單的“教師答疑”形式。[3]出現這種現象既因為教師具有“專業主義”的傾向，也深受我國儒家傳統文化中“尊師重道”思想的影響。其二，教師在家校社協同育人中的“專業性”程度低。在實際進行家校社協同共育過程中，教師往往缺乏引導和促進家長、社區有效參與學生學習的能力。[4]由于教師的認知水平和相關能力不足，很多教師尤其是新手教師往往不知道如何有效地與家長和社區進行溝通合作。[5]在這種低水平的家校社溝通合作中，“專業性”無疑成為了教師進行家校社協同育人的桎梏。 要破解以上難題，最重要的是要研究和分析如何有效提升教師的家校社協同育人能力，并且如何在這一過程中明晰教師作為“合作者”的角色。本研究選擇美國作為考察對象，主要是因為美國是世界范圍內較早進行家校社協同育人的國家，并且在家校社協同育人的教師教育實踐方面已有幾十年的探索。早在20世紀90年代，美國便開始從家校社合作中傳統的家長作為參與者角色轉變到呼吁家校社合作中各方的平等、合作共育的理念。有鑒于此，本研究基于相關政策文獻和研究型文獻試圖回答以下問題：美國是如何在教師教育中培養和提升教師的家校社協同育人能力的? 一、美國家校社協同育人的教師教育的產生背景 教師作為家校社協同育人的重要主體，其協同育人能力是家校社協同育人順利開展的關鍵。美國對于家校社協同育人的教師教育的關注，主要緣于相關政策呼吁和實踐訴求。 (一)政策的呼吁 20世紀末開始，一系列政策法案的頒布明確了家校合作中的合作共育理念。1993年，《改善美國學校法案》(ImprovingAmerica'sSchoolsAct)規定“學校應幫助所有父母成為孩子教育的合作伙伴，這是學校工作的重要部分”。[6]1994年美國教育部發布《目標2000：國家教育目標》(Goals2000：NationalEducationGoals)中再次強調“重視多元背景的家庭參與”的重要性，[7]提出采取有效措施促進所有家長參與兒童教育。2002年，《不讓一個孩子掉隊》(NoChildLeftBehindAct，簡稱NCLB)要求學校撥出一部分資金用于與家校合作的規劃和活動。這些國家政策文本無疑都強調了家校社合作中家長實際參與學生教育的重要性，這也促使各州開始實施相應措施，比如《馬薩諸塞州學校改善法案》(MassachusettsEducationReformAct)規定，該州的每一所公立學校都必須組成一個學校委員會，其中家長和教師各占一半人數。[8]明尼蘇達州和密蘇里州也啟動了全州范圍內的以學校為基礎的項目，為不同背景的家庭參與家校合作提供相應支持。[9]紐約州、馬薩諸塞州和芝加哥州等要求由家長、社區成員、教師和其他學校工作人員共同制定學校的管理計劃，要求教師和學校管理者將家長視為學校決策過程中的合作伙伴，并在學校管理過程中與家長合作。 這說明隨著美國家校社合作制度的發展，對于家校社合作中教師與家長和社區的角色關系上，教師應該是合作者、支持者、溝通者的角色，而非領導者、指導者等。這表明在家校社協同育人中，教師、家長與社區應處在同樣平等的地位上。這一觀點顛覆了以往教師處于角色領導地位的傳統觀點，相應地也對教師提出了更高的要求，從而對家校社協同育人的教師教育提出了要求。 (二)實踐的訴求 美國有著悠久的家校合作歷史，美國首個與家校合作相關的全國性的機構是在19世紀90年代末便已成立的全國母親協會(TheNationalCongressofMothers)。[10]該協會創立的背景之一是對工人階層、移民和少數族裔群體兒童問題的關注。1924年，該協會更名為美國國家家長教師協會(NationalParentTeacherAssociations)，并逐漸形成穩定的全國—州—地方三級結構，成為一個致力于通過家長教育、家校合作而促進所有兒童成長的強有力支柱。[11]隨著新的研究和教育改革政策的實施，家校社合作教育實踐在各州的學校中建立起來。在得克薩斯州，霍格心理健康基金會創建并實施了“未來學校”(FutureSchool)項目，以資助學校提供家校社合作的實踐機會。該項目的兩個目標是“增加家長對學校的參與”和“增加教師參與社區活動”。[12]在紐約市，37所學校作為社區中心為青少年、家長和社區成員創建合作項目：以社區為基礎的地方組織管理這些項目，家長、青年和其他社區成員自愿參加這些活動，教師在社區咨詢委員會服務，并在放學后開辦成人教育課程。[13] 隨著多樣化的家校社合作實踐的開展，教師開始被要求為正在進行的教育改革做好準備，否則便可能會阻礙這些改革的實施。然而事實是，大部分教師在入職之前并沒有接受過家校合作領域的培訓，在與多元背景家庭合作方面更是能力欠佳。1980年，美國西南教育發展實驗室(TheSouthwestEducationalDevelopmentLaboratory)對西南地區6個州的133所學院和大學進行調查發現，只有4％～15％的教師教育者教授過關于“家長—教師關系”主題的完整或部分課程，僅有37％的教師教育者設計過關于該主題的課程。[14]這便促使家校社協同育人的教師教育提上日程。 二、合作共育理念：聚焦教師教育標準與課程的開發與優化 美國家校社協同育人中的合作共育理念體現在一系列的教師教育標準中，并在教師教育課程的開發和優化中得以彰顯。 (一)標準設定，明晰“合作共育”的家校社協同育人能力要求 標準具有引領和問責的作用。教師的家校社協同育人能力的職前培養和職后培訓都需從標準制定入手。標準遵循底線邏輯，對教師教育項目中家校社協同育人的內容和教師應具備的相應能力進行了基礎性的規定，從政策意義上促進了家校社協同育人內容融入教師教育中。 20世紀末以來，伴隨著美國一系列政策法案中對于家校社協同育人重要性的強調，教師的家校社協同育人能力逐漸受到關注。美國教師教育認證委員會(TheNationalCouncilforAccreditationofTeacherEducation，簡稱NCATE)、美國新手教師評估與發展州際聯盟(InterstateNewTeacherAssessmentandSupportConsortium，簡稱INTASC)和州際學校領袖執照聯盟(InterstateSchoolLeadersLicensureConsortium，簡稱ISLLC)等主要的教育改革團體開始在標準內容中增加家校社協同育人的相關內容(詳見表1)。這些改革團體認為，與家校社協同育人相關的全面和實用知識應是教師教育的關鍵內容。 1992年，INTASC制定了《新手教師認證評估和發展的示范性標準：用于州際互通》(ModelStandardsforBeginningTeacherLicensingandDevelopment：AResourceforStateDialogue)中對于新教師在家校社協同育人中的專業知識、技能與品性提出了要求，強調教師應有能力促進與學校同事、家長和社區的合作關系，以支持學生的學習。2011年，該聯盟更名為教師評估與發展州際聯盟(TheInterstateTeacherAssessmentandSupportConsortium，簡稱InTASC)后，發布了《示范性核心教學標準：用于州際互通》(ModelCoreTeachingStandards：AResourceforStateDialogue)，整合了之前標準的內容，更加強調教師應尋求適當的領導角色和機會來承擔學生學習的責任。 美國專業教學標準委員會(NationalBoardforProfessionalTeachingStandards，簡稱NBPTS)將家庭參與作為一個單獨的標準，并將其納入專業教學證書的其他標準中的一個主題。[15]1990年版的教師教育研究手冊中沒有任何關于家庭、父母或家庭參與的索引條目，而2016年版則強調了家庭、社區和學校合作的重要性，明確闡明NBPTS的五個教學主張。 教師教育者協會(AssociationofTeacherEducators，簡稱ATE)在1992年發布了《教師教育者標準》(StandardsforTeacherEducators)。2008年，該標準進一步修訂與擴展，增加了兩個新主題，其中關于職前教師在與不同家庭、社會的互動中的文化勝任力被著重強調。 1993年，加州通過了決議，要求在新的認證標準中加入家校合作部分，教師教育項目必須包括為教師提供相應的知識、態度、技能和策略，以有效地與不同背景家庭合作的課程。[16]此外，美國國家教師資格考試題項和國家教師評估標準中也加入了多元文化家校社合作能力的維度。[17]2008年，NCATE與全美近50個州、哥倫比亞特區及波多黎各自治區建立了伙伴關系，在其針對職前教師的內容知識標準中強調，職前教師應“考慮學校、家庭和社區環境”，并對其有透徹理解以支持不同背景的學生學習。[18]這些法案和標準的出臺從政策層面提出了職前教師的多元文化家校合作能力，極大地促進了美國職前教師家校合作能力的培養。NCATE以及后來的美國教師培養認證委員會(CouncilfortheAccreditationofEducatorPreparation，簡稱CAEP)①在不同階段的教師教育認證標準中，均涉及教師的家校社協同育人能力的內容。從時間上看，主要有三份標準與教師的家校社協同育人能力相關，分別是1999年NCATE發布的《小學教師培養計劃標準》(ProgramStandardsforElementaryTeacherPreparation，簡稱1999標準)、2008年NCATE發布的《教師培訓機構專業認證標準》(ProfessionalStandardsfortheAccreditationofTeacherPreparationInstitutions，簡稱2008標準)以及2018年CAEP發布的《小學教師培養標準》(K-6ElementaryTeacherPreparationStandards，簡稱2018標準)。總體來看，1999年的標準更多強調培養職前教師家校社協同育人能力的重要性，該標準對這一能力提出了最基本的要求(例如“教師應學會了解不同文化背景的家庭和社區的信仰、傳統習俗、價值觀和跨文化實踐”)，而對于培養教師這種能力的具體措施還未提及。這一不足在2008標準中得到了一定的彌補，2008標準不但對教師相應的知識、技能和品性提出了要求，還對職前教師在不同文化背景的家庭和社區中的適應力提出了要求。這種文化適應性教學能力在2018標準中得到了明確的彰顯：“必須認識并尊重每個孩子為學習環境所帶來的獨特個體差異和不同家庭、文化和社區背景，以及如何利用這些差異來最大限度地提高學生的學習能力”“肯定家庭文化和語言，尊重各種家庭結構和不同的育兒理念”等。由此可看出，教師教育認證標準對于職前教師家校社協同育人能力的要求越來越傾向于多元性、適應性以及“學生中心”的特征。 近幾年來，美國越來越多的專業協會開始關注家校社協同育人，并對幼兒教師、學校心理教師的家校社協同育人能力提出了更高要求。 (二)開發新的理論課程，體現家校社合作共育理念 為了更好地提升職前教師的家校社協同育人能力，美國不少高校在教師培養課程中增加了新的內容，其中既包含更加生動的情境式課程，如觀看與分析視頻案例、角色扮演；還包括更具參與性的互動式課程，如研討會、工作坊、直接與家長互動等。下面以兩門課程為例來進行解說。 1.家長教師教育連接課程 家長教師教育連接(ParentTeacherEducationConnect，簡稱PTEConnect)課程是由來自美國南部城市、北部農村、西南部農村和南部農村四所大學的專業教育工作者合作開發和實施的。該課程是由教師教育者組成的跨學科團隊開發的涉及六個基于網絡的模塊資源。每個模塊都是以國家家長會標準[19]為基礎、以國家PTA標準(NationalPTAStandards)[20]為框架、以愛普斯坦(Epstein)的研究成果[21]為參考設置的。具體而言，六個模塊課程包括：家校溝通(communicatingwithfamilies)、教導(developingparentingskills)、家庭學校(learningathome)、參與學校志愿活動(volunteeringatschool)、教育決策(advocacyanddecisionmakingbehalfofchildren)、社區協作(collaboratingwiththecommunity)。每個模塊的組成部分包括：課程目標描述、與多元背景家庭和社區合作的內容、相關案例展示等。課程通常采用課堂討論和案例研究兩種形式。這兩種課程形式在實施過程中往往采用基于實際問題的學習路徑，即基于教師在與不同背景的家庭和社區進行家校社協同合作的過程中遇到的一些問題，采用情境式或者互動研討的方式澄清。這種“建構主義的、基于問題的學習方法”允許職前教師定義問題、確定替代方案、選擇行動方針、計劃實施、并考慮給定行動的可能后果。[22] 2.CAEP家庭參與迷你課程 CAEP家庭參與迷你課程(CAEPFamilyEngagementMiniCourse)是由“家校合作理論概述”(familyengagementoverviewmodule)、“家校通話實踐”(practiceparentphonecallmodule)和“家校會議”(parent-teacherconferencemodule)三個模塊及其下若干可操作化的模擬練習實施步驟組成。其中的家校合作理論概述模塊為其余部分課程提供了理論基礎，“家校通話實踐”和“家校會議”是實踐模塊。該課程介紹了有效的家長教師溝通的要素，探討了如何與多元背景的家庭進行家校合作，并在與不同背景的社區的聯結中加深體會。[23] (三)優化原有理論課程，將家校社合作共育理念融入已有課程 要深入提升教師的家校社協同育人能力，僅僅通過增加一兩節新的課程可能有所不足。考慮到這個方面，美國在教師教育課程開發與整合的過程中，通過優化原有課程，在傳統的課程內容中注入與多元背景家庭和社區的合作元素，旨在回應外界對于提升教師的家校社協同育人能力的訴求。 以北伊利諾伊大學的家長參與項目為例，該教師教育項目不同于新增一門課程的做法，而是將活動嵌入每個學期所選的課程中以貫穿整個教師教育過程，[24]強調了與多元背景家庭和社區合作的重要性及其與教師責任的廣泛聯系。具體而言，該項目的課程包括教育心理學(educationalpsychology)、小學兒童的發展(developmentoftheelementaryschoolchild)、教育哲學(philosophyofeducation)、小學發展閱讀項目(elementarydevelopmentalreadingprograms)、組織有效的小學閱讀指導(organizingforeffectiveelementaryreadinginstruction)、評價(testandmeasurements，elementary)六門，在這六門課程實施過程中，增加有關與多元背景家庭和社區合作的重要性以及具體策略的內容(具體課程設置參見表2)。 三、跨界整合資源，以實踐提升教師家校社協同育人能力 培養和提升教師的家校社協同育人能力，尤為重要的是要讓教師深入實踐中體驗不同的家庭和社區之間的文化差異。美國通過跨界整合各類資源，在教師培養階段開展了實踐類課程，搭建了全方位的職后支持體系，并通過資金、項目等各類保障促進實踐的有效開展。 (一)基于合作項目開展實踐類課程，增強教師的多元文化體驗 為了更好地提升教師的家校社協同育人能力，美國各州的高校基于合作項目幫助教師在職前階段建構“社區”“家庭”“文化”多樣性的概念。具體而言，教師通過與社區和家庭進行實地互動的方式，促進職前教師在與多元背景家庭的互動與協同育人方面進行反思。因此，職前教師對于社區、家庭和各類文化的體驗便尤為重要。在具體實施方面，各個高校與不同的社會機構合作，設置了不同的實踐類課程。總體而言，實踐類課程的時長在幾個月到一年不等，職前教師進入實地的時間也不甚相同。例如東北大學(NortheastUniversity)通過獲得凱洛格教育伙伴關系基金的支持，要求職前教師在學習教育入門課程(IntroductiontoEducationCourse)時便進行第一次實地體驗。職前教師與波士頓青年進行互動，然后回到學院對于如何深入貧困社區進行反思。在學習了一段時間理論課程之后，職前教師將再一次進入實地體驗。如此在理論與實踐之間穿梭，促使職前教師更好地理解社區文化的多樣性。 還有的大學教育學院開展文化浸入式實踐項目，這類實踐項目往往要求職前教師選擇一種與他們所處文化盡可能不同的社區進行文化浸入式體驗。例如亞利桑那大學的知識基金項目(TheFundsofKnowledgeProject)通過教育學院與人類學系的合作開發了農村特殊教育項目，要求職前教師前往納瓦霍印地安人居留地居住一學年的時間。[25]通過獲得文化沉浸感，職前教師深入觀察與體驗納瓦霍的慶祝活動和社區活動——參加納瓦霍人的婚禮，參與納瓦霍的各項會議，并學習納瓦霍語。在這個過程中，職前教師通過探索不同背景學生家庭中的“文化資本”，開始逐漸意識到不同家庭的優勢所在，并學習如何利用這些信息補充到教學活動中。參與的職前教師需要拜訪所有類型的家庭，包括低收入、雙語和中等收入家庭。在訪問了兩到三個學生并采訪了這些家庭后，教師們組織研究小組，共同分析他們的研究結果。然后，教師們組成課程單元，反映他們從家訪和學習小組中學到的東西，并將這些知識整合到他們的課程和課堂活動中。不同的研究小組去到的是具有不同文化背景的社區，小組之間的信息共享也有利于職前教師對多樣化的社區文化的深入理解。 (二)搭建形式與內容兼具的職后培訓體系 以高等院校為依托，為職前教師家校社協同育人能力的培養指明方向、夯實基礎，并對家校社協同育人能力的實踐不斷強化。但職前教育只是一個開始，必須持續為教師提供家長和家庭參與的專業發展機會，以擴大教育者接觸學校、家長和社區的能力。[26]因此，除了職前教育外，美國為教師提供在職培訓將有利于其持續獲得家校社協同育人的相關知識、技能和對家庭的積極態度，不斷提升教師的家校社協同育人能力。 美國的教師在職培訓在形式上具有多樣性，其既保有傳統的培訓方式也包含生動的情境體驗和互動式參與。例如，美國一些傳統的培訓方式包括以傳遞信息和知識為主的講座，涉及信息展示或共享；還有研討會，通過教學講座、討論使教師參與其中。[27]傳統的培訓方式對教師的要求通常只限于被動關注，而被認為有效的培訓通常包括與同事合作的機會、有意義的實踐、對參與者專業知識的認可和自我反思。[28]因此，除了傳統的培訓方式外，其他更具生動性和互動性的培訓形式涉及角色扮演、模擬體驗、實地體驗。一些更富有成效的方式還包括進入家校社協同互動的現實情境，使教師掌握有效的溝通策略，[29]或運用人種學方法使教師探索學生的家庭和社區文化知識并將之納入課堂。[30] 美國的教師在職培訓在內容上具有豐富性，在不同研究背景下其組成要素各不相同，但普遍涉及家校社協同育人的重要內容。從已有研究可知，教師培訓措施包含家庭參與態度和信念、學校環境、基于學校的參與、家長—教師—社區關系、親子參與質量、基于家庭的參與、協作計劃和問題解決、溝通策略、文化意識等多個要素。[31]這與哈佛家庭研究項目(HarvardFamilyResearchProject)制定的“教師培訓家長參與框架”(ParentInvolvementFrameworkforTeacherTraining)中的內容相契合，其將“提供各種技術和策略，以改善家庭、學校和社區之間的溝通”作為家校社協同育人培訓類型的目標。因此，“溝通策略”在教師培訓內容中具有重要意義。例如，在促進家校社溝通方面，有研究開發了一個短期在職教育項目“教師涉及家長”(TeachersInvolvingParents，簡稱TIP)，通過開展“教師的家長參與體驗”“對問題的應對與處理”“家長的看法”“與家長溝通”“與難以交涉的家長共事”以及“規劃與實施”六個模塊，增強教師的信念、技能和與家校社協同共育相關的策略。也有研究開發了CORE模式[互聯(Connected)、樂觀(Optimistic)、尊重(Respected)、賦權(Empowered)]下家校社協同育人的培訓內容，通過邀請教師討論和辯論、多種角色扮演和模擬舉行家長會，幫助教師以不同的方式系統地思考家庭與社區參與問題，強化教師與家長和社區進行溝通的技能，并在學生和家長作為參與者的結構化會議中發展富有成效的家校社關系。 (三)資金、項目等保障各類實踐的開展 教師的職前職后一體化發展并非是獨立運行的，還需要很多外部資源和支持。在家校社協同育人機制中，除了家庭、學校和社會的廣泛參與和支持以外，資金、項目等配套資源的補充與落實也必不可少。 在美國家校社協同育人的教師教育實踐項目中，有很多官方與民間組織通過資金支持和設定項目等方式同步推動教師家校社協同育人能力的發展。在職前教師培養相關項目中，資金和項目主要用于課程的開發。2014年，CAEP從凱洛格基金會獲得了40萬美元的資助，以更好地為家校社合作做好準備。CAEP與三個州的7個教師教育項目合作，共同開發家校合作模塊，以提高職前教師的家校社協同育人能力。2002年，由大學自主開發的“家長教師教育連接課程”獲得了大都會生活基金會(MetropolitanLifeFoundation)和高等教育改善基金(theFundfortheImprovementofPostsecondaryEducation)提供的資金支持。[32]知識基金項目是教育學院和亞利桑那大學人類學系的合作項目，職前教師使用人種學方法在不同學生的家庭中探索相應的“文化資本”。項目的兩個目標是：(1)利用家庭的優勢來改變家庭和學校之間的關系；(2)讓教師了解家庭的“文化資本”，以便這些信息能夠補充課堂課程。 在教師的在職培訓方面，資金和項目支持進一步促進了教師的家校社協同育人能力提升。例如“學校接觸”(SchoolContact)便是一個旨在幫助城市公立學校改善與低收入背景家長及其社區的關系，并在此過程中支持家校社協同育人的教師教育實踐項目。該項目始于1988年，并獲得社會基金會的資助，逐漸發展成為一個有89個成員的全國學校聯盟。[33]這些社會團體通過提供資助的方式，極大地推動了美國家校社協同育人教師教育的發展。 四、結語 隨著教育的發展，教育已然不單單是學校的責任，更應該是家庭乃至整個社會的責任。實際上這也