捍衛教學的人文性價值與道德性實踐

/捍衛教學的人文性價值與道德性實踐【摘要】作為一種人文性和道德性實踐，教學旨在為個體成為人類文明和美好生活中的合格成員做好準備。通過師生代際交流，其幫助學生進入由人類文化傳統、藝術作品、道德敘事、社會實踐等構成的文明世界，促使重識自己的認識，體驗人類的情感、希望和恐懼，能夠公開、自由地思考與探索自身關切或遭遇的真實問題，并做出真誠而嚴肅的反應。當下教學與道德性實踐、人文性價值脫節，致使師生在日常教學中無法應對道德困境、價值沖突與身份危機。教學的道德性與人文性失落，導致了教學貧困，具體表征為：新自由主義話語及商業管理思維貫穿教學實踐；數字化崇拜及有效性教學的價值缺席；品控文化支配教學邏輯，阻礙教學創新，形成信息繭房效應。捍衛教學的人文價值和道德性實踐，教師應該重新發現教學的意義及責任，在教學中重塑知識即美德的傳統，重回日常生活與教學的融合，以使教學真正有利于人性的增長與人的教育。【關鍵詞】新自由主義；道德性實踐；尋求意義；知識即美德；人文教學

作為教育最重要的環節，教學在培養學生美德、知識技能、世界觀、價值觀等方面的作用巨大。如何進行教學、怎樣看待教學決定著我們培養什么樣的人。正因為如此，嚴肅認真且深思熟慮地對待教學就顯得十分重要也非常必要。今天，這一任務和取向則更加緊迫。流行的教學觀念及其方式正面臨著喪失人文價值和背離道德性實踐——教學的本有價值和特性——之巨大風險，這直接導致了三種后果：一是教學不再是一種道德實踐，目的與實現目的之手段脫節；二是教學逐漸脫離了其意義所依、所在的道德根源和社會道德背景；三是教學不斷從價值、道德領域轉向經濟、市場領域，即服務于一種更大的經濟福祉或市場雄心。與此同時，人文和道德性教育實踐被窄化了，它們似乎成了德育課程和德育教學的專屬任務，成為碎片化課程拼圖中的一個部分。 重新思考教學及自身特性，我們必須捍衛教學的人文性價值和道德性實踐。這并非只是出于對當下教學實踐及現狀的擔憂，而且出于對教學活動本質的思考與捍衛。教學必須作為一種人文性和道德性實踐，培育人文和豐富人性均需體現在教學實踐和方法之中。教學本質上是“人文學或人文領域”的內容，而非只是“科學領域或社會管理”的指導和程序。事實上，意識不到或忽視這一點，將面臨教學實踐的貧困、德育教學的低效以及教學實踐和德育實踐的抵牾。 一、為什么要談論這個問題 這主要基于三點考慮：一是新時代加強道德教育與品德修養之重要性；二是道德教育或道德養成所面臨的現實挑戰；三是教學實踐應對、回應之缺憾與不足。 首先，新時代賦予了道德教育和品德養成前所未有的重要性。“堅持把立德樹人作為根本任務”，育人之根本是“育德”，“德者，才之帥也”。這些都廣為人知、耳熟能詳。政府也出臺了諸多關于加強思想政治和道德教育的文件和政策，不斷強調將學生的道德教育放在最為重要的地位，且要求“落實”“落地”“落細”“落具體”和更有效。這種重要性的強調主要體現在：(1)思想上重視，政治上重視。即要確立政治思想、黨性的引領，如加強黨的領導、黨建德育，要“旗幟鮮明地講政治講黨性”“理直氣壯地開展各項德育活動”等。(2)制度上重視，從組織領導上推行，比如學校領導體制的變化。(3)學校實施上重視，一體化建設，“三全育人、五育協同”。(4)教育教學改革上重視，如“要把落實立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準”，深化改革評價體系等。總之，高度重視是這一時期的主格調。 然而，高度重視與巨大挑戰同在。學校在進行教育時依然面臨著社會矛盾中的多元道德困境、現實窘境以及個性化批判。事實上，無論是實踐還是理論，對道德教育的質疑和批判之聲從未間斷。如柏拉圖在《理想國》一開始就提出“道德是強者的利益”命題，我國古代的自然主義哲學家們亦批判了道德教化的虛偽。近代思想家馬基雅維利在《君主論》中教導人“學壞”“作惡事”，要有“獅子的兇殘”和“狐貍的狡詐”。現代思想家尼采揭示了道德規范的“歷史性”和“權力性”，說明現代道德教育將一種“僧侶的生活”如“內省懺悔”“思過”“自我懲罰”等作為榜樣，從而剝奪了個體的精神活力和創造能力[1]。受此影響，一些后現代主義思想家常常視道德教育為道德規訓和道德強制，其目的在于使個人馴服并自主遵循。福柯在《規訓與懲罰》中就將道德教育視為一種自我監督和審查機制，是一種“自我式全景主義”策略。如此言論和著述還有許多。然而，假如諸種質疑和批判只是存在于諸種理論之中，這似乎還不是最大的風暴。教育的現實處境和功利化取向往往帶來了更大挑戰。首先，道德實踐的“二律背反”現實令人窘迫，“殘酷的現實”會使個體更為功利。其次，多元文化沖擊道德教育的真確性，一些道德虛無主義、懷疑主義、道德犬儒化思想仍有市場。社會上出現的一些道德和價值異化現象會使個體產生“道德厭惡”“道德冷漠”“道德逃避”的心理與行為①。最后，對個性化發展的強調也使得傳統的道德教育顯得既需要又難以可能。質言之，這些都令道德教育及其實效性不斷遭受質疑，也使得功利化教育取向更深得人心。 面對這些問題，解決方案時常聚焦于道德的傳授、學校道德氛圍和道德文化的營造，旨在加大傳授的力度，減少社會不良現象的負面影響，增強德育教學和德育課程的效果。然而，這似乎只是加大、加強了德育課教學的任務，提高了德育課程的重要性及其認識，創新了德育教學的方式方法。或者說，這些任務和舉措更多地限定于德育課程教學。這容易產生兩個方面的缺憾：一是道德教育缺乏其他教學的支持，從而無法捍衛教學的意義和價值；二是教育教學計劃和實踐脫離其所依存的社會和道德背景，甚至教學“祛道德化”。我們將從涉及這一問題的幾個案例來說明，以闡述教學在如何應對時的一些不足和失誤。 案例一是《狐貍與烏鴉》的教學，內容情節都較為簡單，主要描述狐貍如何騙取烏鴉口里的肉。教師在教學中講述了狐貍的狡猾和烏鴉的虛榮。然而，當我們在學期末進行調查時，問詢同學們喜歡做狐貍還是喜歡做烏鴉，同學們幾乎異口同聲地說“喜歡做狐貍”。當問為什么喜歡做狐貍而不是烏鴉時，同學們說狐貍聰明而烏鴉愚蠢。這讓我們有點驚愕②。案例二是《白毛女》的教學，當教師講解喜兒不畏強權和追求愛情的精神時，一位女生站起來冷靜地說“喜兒很傻很天真”，原因在于“黃世仁何許人也?有權有勢，眾人眼中之‘偶像’，諸女子攀附的‘對象’”。結果引起哄堂大笑，教師便在課堂上批評了這位學生，卻也沒有給出很好的理由。案例三是《愚公移山》的教學，教師講解并夸贊愚公時兩個學生提出質疑：一個說“愚公道德綁架”，一個說“愚公破壞生態環境”。教師用自己的理解即刻阻止這種質疑，但顯然學生并未認可。在案例二、三中，有的教師常常會以“考試內容及其答案”來應對學生的質疑或挑戰，從而避免不同價值之間的沖突，亦可以加固對現行規范和規則的遵循。事實上，這幾個案例均證明了教學涉及“如何引導孩子”“給學生一個什么世界”“如何面對不同的世界和觀點”等。這些問題本身就和我們如何培養人、與我們對孩子們進行的道德教育直接相關。然而，一些教師在現實教學實踐中往往以“習以為常”“現實規則”“現狀要求”“要考試就得如此”等主張或口號讓孩子看到殘酷競爭的現實，但卻使教學變得與道德觀、價值觀和人生意義相脫離，也使這些課程教學喪失了其廣闊和豐富的育人意義。后面的論述將使我們看到這一問題日益變得更加重要、甚為急迫。但是在此之前，我們將闡述作為人文性和道德性實踐的教學之內涵。 二、教學作為人文性和道德性之實踐 一般而言，教學是師生有意識、有目的地促進學生學習的實踐。這種實踐需要能夠帶來真正的學習，能夠使教師的言行、指導、講解、示范等活動與學生的心理、知識狀態及需要學習的東西聯系起來，促成他們成為社會和人類生活合格的成員，從而能夠有效地、批判性地參與人類事務。在這里，重要的正如布魯納在《人：一項研究課程》(Man：ACourseofStudy)中所言：“必須圍繞三個問題：是什么使我們成為人類?我們是如何成了人類?我們又將如何變得更富人性?(Whatmakesushuman?Howdidwebecomeso?Howmightwebecomemoteso?)探索并回答這些問題，恰恰是教育教學和人文之精髓或本質所在。”[2]歐克肖特在《教育事業及其障礙》中寫到：“教育是使自己學會怎樣立刻成為自主的、有教養的人類生活的主人，獲取理解人類條件或處境的某些方式。”[3]當代著名教育哲學家懷特認為，“教育應該使人們能夠過一種繁榮興旺的生活，并能夠幫助其他人過上這種生活。”[4]“這一目的也包含使人們更有能力對繁榮興旺的生活做出判斷，使他們能在全國性的和全球性的對話上做出更明智的貢獻”[5]。教育是人類特定的事業。因此，如何理解和參與人類生活，這是所有教育和學習的共同基礎和任務。換言之，教學就是師生之間的對話交流，在這種交流交換中，年輕人可以觸及思想世界，開始對意義產生興趣，能夠學習和欣賞文學、藝術、哲學、科學和社會實踐所提供的“聲音和世界”“概念和命題”，使他們理解世界和人生的豐富性以及各種分歧或矛盾。“對界定人性的價值觀的富有成效的理解，……是所有年輕人教育的核心，因為他們正在嚴肅而認真地思慮與他們息息相關的決定與問題。”[6]正因為如此，教學的核心價值在于促成理智性理解個人所擁有的經驗經歷，并進一步使個體獲得更多的理解和經歷。顯然，這是一種富有人文性價值的道德性實踐。 實際上，當代許多著名教育哲學家就將教學視為一種道德性實踐③。同樣，在教育史上，持有這種主張的教育家、思想家比比皆是。其中最有影響的當屬赫爾巴特。在《普通教育學》中赫爾巴特寫到：“我得立刻承認，不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認‘無教育的教學’一樣。”[7]簡言之，教學必須被理解為“教育性教學”，體現出其自身特有的道德品性和實踐倫理，即“教學即德性生活”[8]。如果說赫爾巴特的“教育性教學”旨在推進道德教育，“教學如果沒有進行德育，只是沒有目的的手段，道德如果沒有教學，只是失去手段的目的”[9]，從而使教學為道德教育奠定了堅實基礎。那么，其后的一些教育家思想家則趨向于將教學視為人文性和道德性實踐，并視其為教學的本體性內涵與根據④。 作為一種人文性和道德性實踐，教學并非意指種種高超的技術、技巧和復雜的方法，也不要求教師做出多少了不起的事情；而是通過教學內容和師生交流、交換，讓學生嚴肅探討他們所面對、所處的真實情境，能夠深思熟慮地思考與自己息息相關的問題和經驗，幫助他們更好地理清頭緒并尊重不同的觀點和意見，保護說理、發現意義。前述所提到的幾個教學案例便是如此，而它們的問題恰恰在于未認真思考教學之本質特性：人文性價值和道德性實踐，因而無法使兒童的生活世界、意義經驗和教師所提供的人類文化、語言敘事、典范文本聯結起來，不能提供使學生思考其周遭問題的平臺，難以真正幫助他們理性地為自己的觀點進行辯護或進行批判。在這里，重要的是“講道理”“交流與對話”“促進理性”，尊重學生、讓學生發現教師所提供的教學內容的意義和思想價值，而非傳授所謂“標準化的知識”。無疑，這種“講道理”“交流對話”“促進理性”不是可以“傳授”“告知”或“灌輸”的，不是什么深奧的東西，也不是教學能手的專利；而是需要傾聽和探索、發現與體驗、想象與理解、批判與評價，需要更善解人意地參與、平等地溝通。教師需要努力使教學與學童的生活周遭有效聯系起來，使他們意識到知識學習和生活經驗相連而非只是抽象符號，從而促進學習興趣，體會探究和交流樂趣。同時，通過引導與對話，參與扮演，學童重新理解了自己的經驗、豐富了自己的經驗，能夠認識、理解、尊重、評價不同經驗及觀點。如此，教學便是師生共同參與的道德實踐，這個實踐引導學生以有價值的、多元的、全面的方式理解人類生活、看待差異與沖突。教育家杜威說：“從別人那里聽來的知識也許能使人產生某種行動，但這種知識不能培養個人的主動性和使他忠于他人的信念……在一個有目的、而且需要和別人合作的作業中所學到和應用的知識，乃是道德知識，不管有意識把它視為道德知識，還是無意把它視為道德知識。”[10]顯然，教學在這里亦是一種培育人文的實踐，促進學生思考和學習“人類共同的美好生活”的觀念與能力，幫助他們為未來生活做好準備。 概言之，教學作為一種人文性和道德性實踐，其旨在為個體成為人類文明和美好生活中的合格成員做好準備，通過師生的代際交流，幫助學生進入由人類文化傳統、藝術作品、道德敘事、社會實踐等構成的文明世界，促使他們重新認識自己的認識，體驗人類的情感、希望和恐懼，能夠公開、自由地思考與探索自身關切或遭遇的真實問題，且能夠做出真誠而嚴肅地反應。正因為這種特性，教學保護并培養學童的價值、理性、想象和自主性，幫助他們發現值得為之奮斗的理想。也正因為如此，我們說“培養人的教育教學活動，是學校開展德育工作的主陣地、主渠道”。無論如何，教學不能回避和遺忘這種本性。然而，這一問題如今變得異常緊迫。我們已經難以、無法或不再用“理解人性”“深度交往”“博雅謙遜”等來對待教學活動，而只能將其視為“任務”“效益”“控制”“功用”了。 三、教學的貧困及人文價值的旁落 教學正在從人文性和道德性實踐轉向了指標增長目標，從人文價值轉向功利化、市場化發展。今天的學校教學正在提供另一種話語體系，這種話語體系改變了我們思考教學和評價教學的方式，改變了師生所要建立的關系和追求的目標。教學呈現出種種貧困，完全被指揮棒所宰制，為各種瘋狂的競爭、水漲船高的量化數據所套牢，正喪失對“何為好教學”的本體追問和價值捍衛，亦沒有為年輕人過一種完整而幸福、健康而充實的生活做更完備的準備。事實上，所有教學本質上都是一種道德性實踐，關乎如何做人、如何追尋意義的價值觀念和道德問題，涉及如何幫助年輕人理解身份認同、解決價值沖突、重樹理想信念的問題。“教學必須承擔這樣的使命，真誠邀請和指引兒童參與、理解和共享人類文明和人類生活，通過培育人文和拓展理性實現新來者的身份轉變，必須探索何為使人成人的事業。”[11] 當下，教學的貧困突出表現為： (一)新自由主義話語及商業管理思維 今天的教學充斥著新自由主義話語和商業管理的思維，教學改革越來越成為管理者、企業家、培訓者的專屬，并由他們來推動。市場競爭力、教師貢獻度，教學滿意度、產出導向、成果導向、對標發展、目標規劃、增值賦能、問責制等已經成為新的教學術語，教師似乎患上了“失語癥”。他們所要做的常常是按照投入與產出比例來安排自己的教學，按照管理者、雇主、客戶的要求實施教學。在這里，教師和學校的教學壓力更多來自社會，來自提高與教學水平相關的“產量”“貢獻度”的需求。社會大眾、地方政府、商界人士、家長和政策制定者等都組成聯盟，要求教師和學校取得成績，按照教師的知識、能力付酬，即績效工資制。事實上，我們對“成本收益”“資金效益”“優績主義”等這些商業用語如此著迷，以至于我們沒有看到這意味著教學本質被重新定義。 應對這種日益增強的要求，學校大都實行商業管理的制度或模式，不斷鼓勵競爭、加劇競爭、持續考核，更有甚者實行“末位淘汰”或“退出機制”。學校管理者往往一方面要求教師制定明確的教學貢獻度，如獲得什么樣的教學成果、升學率、排名等；另一方面對那些所謂“落后的”教師非常地不友好。如此，教師也就重新打量教學，也就開始用管理、嚴格紀律、規訓、獎懲等行為主義和管理科學的方式來進行教學。“目前的情況是，學校的方方面面都被嚴格學術標準、沒有廢話的紀律、努力學習、實施星級評分的考試，乃至在大學獲得一席之地等套牢。”[12]范梅南在其《教學機智》中亦講述了這種教學變化，一位年輕的教師感到非常糟糕：“我對她的耐心少了許多，我對她的需求和用什么方法能夠使她建立一種在班上更加配合和有效的關系這方面的愿望減少了許多。相反，我開始用一種純粹的管理方式來看待和處理學生的行為，……用紀律來約束之”[13]。如此，教師努力去理解學生、與之共享良好的對話關系、認真回應學生欲求等也就缺少空間了；教師與學生一起批判性地參與“發現意義”也就顯得沒有重要意義了；幫助學童認識自我、探索所處的真實問題、思考何為值得追求的生活就缺乏了。對于教師而言，只要成功地提交了所謂的“產品”，其他的都似乎顯得不再重要。對標對表、追求“含金量”、量身定制等，我們感興趣的似乎僅此而已。 這是一種新的教學描述、構建、評估和實踐，以及所謂“教師專業發展”的新要求和新體現。然而，教學自身的功能和特有的樂趣沒有了，教學的教育性弱化了。批判教育學家吉魯在《教育與公共價值的危機》《教育中的理論與抵制》《教師作為知識分子》等著作中批判了這種企業與商業管理話語下“教育公共價值的危機”“師生公民生活的萎縮”“教學勇氣和批判性精神的失靈”等癥狀，認為這將無法幫助學生進行身份認同，無法捍衛教育教學在促進社會改革與進步中的重要價值。同樣，在歐克肖特、納斯鮑姆等著名哲學家看來，市場、功利導向的支配性教學話語與實踐正成為人類教育教學事業的障礙。在這種思維和話語中，人文學科和藝術的作用將被大大削弱。 (二)數字化崇拜及有效性教學的價值缺席 商業管理思維和績效量化考核制度帶來了教學的數字化崇拜，更重要的是它帶來了一種觀念，即好的教學數據就是好的教學。于是，一方面努力數字化與可測量化教學各個環節；另一方面不斷強化教學數字化指標和弱化那些不可測量的部分，即重視測量的而非測量重視的。“用數據說話”“數據為王”“數字人生”亦成了發展信條。對于師生而言，分數和數字支配了他們籌劃自己的方式，并以之來審視值得追求的東西。圍繞著分數和考點進行教學也就成了唯一重要的事情，其他方面則乏善可陳。事實上，在這種數字化崇拜的普遍氛圍下，這些所謂的“其他方面”既顯得蒼白無力又顯得多余。在多次與班級里優秀學生的談論中，我發現，他們對于分數近乎瘋狂的嗜好，使他們對自己周遭世界的其他人與事喪失了興趣，既不能正視自己真實的感受和處境，又對他人的遭遇異常冷漠⑤。這常常使我想起狄更斯在《艱難時世》中描述的“葛擂硬學校”的教學原則：“用事實代替無聊的想象，用精確的數字計算代替難以處理的質性差異；用表格、圖表代替個人敘事”，培養“一個講究事實、懂得計算的人。其為人處世原則就是二加二等于四，而非更多，經常口袋里裝著尺子、天平和乘法表，隨時告訴你準確的份量和數量”[14]。 教學為數字服務而非在于尋求和發現意義、增進和拓展對人類生活及不同個人的理解。數字化崇拜阻隔了學生的“個人經驗”與人類文化、科學知識的“非個人世界”之間建立有效聯系。如此，文化科學知識的教學就不能使他們運用這些知識、藝術和科學研究去真正地批判性地審視自己的生活，也就難以使他們理解所學知識的人文價值和真正作用。用杜威的話講便是教學在這里無法實現“個體經驗的改造和改組”。在教學中獲得分數固然重要，但是讓他們能夠思考自己的社會、文化和未來同樣重要。而后者恰恰是教學的人文價值之精髓。然而，當下的教學卻深陷數字化、測量化的迷信，祛除了對教學的這種關懷或問詢。比斯塔在《測量時代的好教育》中批判了這種將好數據等同于好教育的取向和舉措，指出當代教育忽視了對“好教育”的價值追問和終極關懷。在他看來，好教育必須關涉個體的三個方面：資格化、社會化和主體化，教育必須為個體參與未來社會生活、成為合格的公民做好準備[15]。 數字化崇拜祛除了教學對人文價值的想象和思考，使得教學行為和道德性實踐脫節。當教師在實施課堂教學時，似乎并沒有思考如何實施的道德目的或道德后果，甚至對之保持一種“道德無意識”。對于教學中的一些實際行為和具體做法，教師似乎也缺乏一種批判性地參與和人文性審視。這種情況下各種有效的教學及方法就流行起來。但是，這些流行的有效教學卻忽視了“有效性教學何為”的價值追問和價值呵護，體現出商業文化和數字崇拜對教學改造的成功及成果。“高效率”“精細化”“達成度”“產品質量文化”“雇主客戶—產品閉環效應”等話語如今成為思考有效教學的重要依據和標準。用雅斯貝爾斯的話說便是：“教學方法和技巧亦不斷花樣換新。……但卻放棄本質的教育”[16]。這種對人文價值和道德性實踐的教學本質的放棄引發了諸多擔憂，“頹廢的教學”“喪失靈魂的卓越”“人的終結”“教學的物化”等批評之聲不乏其詞。永恒主義教育代表人物馬里坦說：“不幸的恰恰是：教育手段太好了，以至于我們看不到目的。所以，今日教育出人意料的弱點，就在于……我們沒有使手段服從于目的。人們對兒童的測驗和觀察是如此的令人滿意，對他的需要分析得如此詳盡，……以至于所有這些值得稱道的進步，都將使我們陷入忘記或者無視目的的危險之中。”[17] (三)品控文化的鐵籠及信息繭房 商業思維、數字化崇拜和所謂的有效教學營造了一種“品控文化”，即通過強調統一化、標準化和過程管理，通過嚴格的統一的質量標準，推動課程教學的“明確性”“準確性”“科學化”和“清晰度”，同時建立定期評估制度，以確保不斷調整和優化，從而實現每一個教學環節按照相應的標準開展。近年來，教育教學改革中涌現出來的熱詞，如“閉環過程”“雙向細目”“標準認證”“教學支撐度”“教學‘擠水分’”“課程目標—專業素養—人才需求‘矩陣圖’”等均體現出“品控文化”的要求。事實上，它們主導了教育教學改革的方向和實踐，并在教學中發揮著重大作用。 這種強調清晰度、可控性、可靠性和一一對應關系的教學“品控文化”是一種“線性思維”[18]和“工程思維”。它要求加強“標準化”“規范化”教學，加大教學過程管理，但卻容易演變為種種限制、束縛甚或警戒，從而造成教學實踐的簡化，以及教學對人文性、道德性特性的忽視。一方面，如果教學的管理、指導作用不斷增強，那么教師教學的創意、自主性、挑戰性、變通性和靈活性就會遭到抑制。教師在日常教學中就會嚴格執行標準、緊扣目標，以至于局限于此，“所以往往容易忽視那些超出‘目標’的活動，也就是那些‘邊際效應’(sideeffects)。所以，由于受到設定的‘目標’限制，因此很難全面掌握狀況”[19]。這樣，富有創意的、即興發揮的、表現性的教學就少了，教師個體的教學體驗和教學風格就少了。同樣，教師主動進行教學改革的積極性、熱情和動力就會減弱。事實上，近年來，教學改革大多都是“由上到下”逐層推進。另一方面，為了保證所謂的“質量標準”和“教學安全”，教學內容也容易縮水，拓展性、延伸性和突破性引導就減少了。對于教師而言，花費更大的精力去提供豐富多樣的材料、促進探索與對話等不僅會“出力不討好”，而且還可能面臨一些風險⑥。如此，“品控文化”改變了我們評價教學和進行教學的道德與人文背景。換言之，“品控文化”驅除了教學的道德性和人文性考量，使我們對學生的教育教學及其評價不再卷入道德和價值的爭論之中。 教學作為人文性和道德性實踐，其特性在于通過理解對話、想象體驗、反思批判等拓展視野、豐富經驗，幫助個體批判性地參與和理解人類道德實踐和社會生活。這意味著，教學需要提供豐富多元的文化資源，追求啟發的復雜性，使學生能夠面對真實的價值和道德沖突，形成或做出有價值的判斷；而不是只迎合現實，使學生在狹隘的信息和單一化的視角中打轉，或者強制灌輸一種所謂的絕對觀念。事實上，為了讓學生更加信服教師所傳授的價值觀念和思想道德，更好地踐行有價值的生活方式，教學就不僅不能制造信息繭房，而且要破繭而出，要質疑可能相當狹隘的視野與偏見。教學的重要作用在于幫助理性信服，而非訓練盲目迷信或者犬儒式的“口是心非”。教學不是制造統一標準化的“合格產品”，而是培養健全的、不同個性的合格公民。顯然，“品控文化”下的教學取向、追求與人文性價值、道德性實踐并不吻合，因為它旨在加固現行規則、規范、訓誡和秩序，并使之高效運轉。誠如歐克肖特等人所言，這種取向正成為一種鐵籠，破壞了我們共享的價值，削弱了人們對教育的美好希望[20]。 四、教師教學如何應對 教學本質在于培育人，在于落實立德樹人，需要幫助學童理解與參與人類有價值的生活，形成健全和正確的世界觀、人生觀和價值觀。面對口益貧乏的祛價值化、祛道德化的教學活動，我們需要捍衛教學的人文性價值，需要維護教學道德性實踐之品性。這不僅是教學回歸其本性的要求，而且是提升道德教育實效性、推進“以教育德、以德立教”的重要途徑。對于教師而言，何以為之⑦? (一)重新發現教學的意義及責任 教學的確需要提高效率以應對來自各方面或者利益相關者的壓力，需要做出一些回應和變革；但是，教學只有當它有助于讓我們的孩子變得更有人性時才是最重要的。教師必須意識到，無論學生們的功課成績如何，他們都需要有能力去思考他們所忠誠的理想，思考他們想為之奮斗的未來，思考自己的身份以及所處的真實世界，并且這種思考一定是嚴肅性的、批判性的、負責任的道德上的思考。對學童這種思考能力的責任和信守是教學最根本的信條，也是教師一詞最初的含義。"pedagogue"表達了對人類文明和共同價值的神圣責任[21]。柏拉圖說教師是這樣一些人：引人從童年開始就追求美德、使之抱著熱情而有堅定的信念去成為一個完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服從正義；這些人是純潔的，高尚的，是善的，他們必須為孩子們再現好人的希望與心懷[22]。為此，教師在教學中須做到： 首先，正確處理教學各任務之間的關系。教學有諸多任務，如需要交給學童們必需的謀生技能，需要讓他們懂得我們社會的文化、政治和制度、公民生活，捍衛我們共同的美好的價值等。這些任務有的是功用性的、工具性的，有的是本體性的、目的性的，教師在教學中既不能偏廢又不能混淆了它們之間的關系。要正確處理目的與手段、工具性與本體性的辯證關系，教師就要意識到自己必須對自己的行為進行一種道德性問詢，即這種行為是否有利于本體性價值、教育目的的實現?這種行為是否會產生道德上的風險或隱憂?在這里，目的的正確性始終是第一位的。發現教學意義要求教學中最簡單的行為也不能脫離育人價值和道德話語的審查。 其次，發展教學學術。對意義的發現不僅在于平時點點滴滴的教學之中，需要細心、敏感、有洞察力；而且在于對教學的研究，即通過教學學術來發現意義。教學研究和學術不僅可以幫助教師更好地解決教學問題，而且能夠幫助教師打開視野，促使他們去思考教學，發現教學背后所掩藏或蘊含的教學意義。例如課堂教學中的“交頭接耳”，教師不僅需要解決這個上課說話的問題，更重要的是要理解和發現“私語”所蘊含的對于學生的教育價值，以及“私語”所反映出的公共話語與私人經驗的脫離。發現意義需要教師“學而不厭”“思而不倦”。 最后，意義的時代更新。對意義的發現要求教師要理解和懂得自己所處的時代，了解教學所處的時代背景和精神特征，要將意義放置在新時代的教育環境下，主動了解國家的政策、民眾的期待和教育的現狀，努力做到“不關起門來教書”。 (二)重塑知識即美德的傳統 無論是道德教育、思想政治教育還是知識教育都需要講道理、說理，“把道理講深、講透、講活”。說理是人文價值的重要內容，也是人文教育的重要方式。道理講清楚了、講通了學生才能理解、信服。道理沒有講清楚、講明白卻要讓學生信服、聽從，往往就容易強制、綁架，令學生心生厭倦。“以德服人”亦需“以理服人”。正所謂“慎思之、明辨之”才能“篤行之”。 重塑知識即美德的教學傳統，我們事實上得到了科爾伯格道德發展理論的啟示，那是一種秉持嚴謹研究和深思熟慮的理智立場。和蘇格拉底一樣，他假定了“知識”與“德行”之間高度的關聯，并認為這可以帶來教學的樂觀性。在他看來，道德發展概念和道德教育建立在“兒童作為一個哲學家”的基礎之上，道德發展的關鍵在于提升判斷力，“道德教育的目的，乃在于刺激兒童個體自身的道德判斷能力的自然發展，促進他們以自身的道德判斷來控制自己的行為”[23]。在這里，通過道德困境和觀念分歧，教師激發兒童學習和表達的積極性、自主性，兒童在表達自己主張和了解他人觀點時批判性地參與了自我認識的建構。這是一個民主、自由、合作、平等、說理的教學氛圍，也是一種道德教學的“蘇格拉底法”，對今天依然有著重要價值。 作為人文性和道德性實踐，教學的重要責任就是幫助學生理解和發現人類知識、文化、藝術、歷史、法律等教學內容背后的意義、觀念、理想、精神、情感、希望等，使之知曉其中蘊含的價值沖突和道德分歧，并公開自由地談論它們，從而更成熟地、公正地對待它們。這是一種重在培育健全理性、建構正確認識的過程，一方面需要傾聽“不同的聲音”，另一方面需要保護“不同的意見”。這意味著：首先，教師要提供豐富的學習材料，精心組織教學內容引導學生參與討論和交流體驗；其次，教師要尊重差異和不同，幫助和鼓勵學生為自己的主張和理解辯護；最后，教師要努力促進“視界的融合”，擴大和拓展學童的視野。 人文性和道德性實踐在很多時候是多元的、復雜的、矛盾辨證的和邊界模糊的，所追求的并不是可量化的、有算法規則的單一性和簡單性，而是意義的完整性、累積性和開放性。因此，它必須超越某種單一性、獨斷性觀念或視界的局限，努力構筑一種更宏大和廣闊的意義世界。顯然，這是一種跨學科或學科融合(interdisciplinarity)的實踐，“人文學科本質是跨學科的，……它們需要跨學科”[24]。這意味著，一種人文性和道德性教學實踐要求教師具備多學科融合的視野和多學科的知識素養，從多個方面去闡發所教