概念研究為什么重要？-構(gòu)筑教育學(xué)建設(shè)與發(fā)展的概念基石

/概念研究為什么重要?——構(gòu)筑教育學(xué)建設(shè)與發(fā)展的概念基石【摘要】概念研究之所以重要，在于它通向“理論”。概念研究的重要性，來(lái)自概念的重要性：“概念”是基礎(chǔ)研究的根基或基石，“概念”演變是學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力源泉，“概念”潛藏了前提假設(shè)，“概念”體現(xiàn)了思維方式，“概念”包含了多元復(fù)雜關(guān)系。要更好地推動(dòng)概念研究，需要更加關(guān)注思維方式、新興學(xué)科或交叉學(xué)科、融通轉(zhuǎn)化、貢獻(xiàn)能力和概念誤區(qū)。【關(guān)鍵詞】概念研究；教育學(xué)；思維方式；學(xué)科發(fā)展 一、如何破除“概念研究”的成見(jiàn)? 伯特蘭·羅素(BertrandRussell)曾言：“每一個(gè)人，無(wú)論去往何處，都會(huì)被一朵予人慰藉的信念之云圍繞著，云朵隨他而動(dòng)，仿佛夏日的蒼蠅”(索維爾，2023，扉頁(yè))。在理論的天空上，這朵信念之云，就是概念之云，它無(wú)時(shí)無(wú)刻無(wú)處不在。概念研究為什么重要?這是一個(gè)長(zhǎng)期被忽略，乃至被遺忘的問(wèn)題。作為教育基本理論研究者，對(duì)于教育學(xué)的原理性關(guān)切和概念性關(guān)切，是自身理所當(dāng)然的使命與責(zé)任。在游歷概念長(zhǎng)河的歷程中，筆者所秉持的對(duì)“教育基本概念”的重視、挖掘和凝練，背后賴(lài)以支撐的是“概念敏感”“概念意識(shí)”和“概念自覺(jué)”。然而，并非所有人都有同感，與之相反，隨處可見(jiàn)的卻是“概念遲鈍”“概念輕視”“概念無(wú)視”，以及骨子里的“概念冷漠”“概念排斥”或“概念拒斥”，極端者則走向“概念敵視”“概念仇視”，遇見(jiàn)概念繞著走，看到概念就有除之而后快的沖動(dòng)……歸根結(jié)底，在于久已成習(xí)的概念偏見(jiàn)和概念成見(jiàn)。 在眾多偏見(jiàn)者眼中，概念研究有“三宗罪”：一是抽象，它枯燥、干澀，遠(yuǎn)離具體、鮮活、生動(dòng)的細(xì)節(jié)，雖不至于“面目可憎”，但至少讓人索然無(wú)味，所以敬而遠(yuǎn)之。二是空洞，由于抽象，所以籠統(tǒng)、空乏，懸在空中，空落落地不著邊際，落不了地，最終淪為空談。三是無(wú)用，這是抽象空洞帶來(lái)的后果：停留在“概念層面”的言說(shuō)、辨析，滯留于從概念到概念的循環(huán)和空轉(zhuǎn)，看似嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)密，但與實(shí)事無(wú)關(guān)，與現(xiàn)實(shí)無(wú)緣，與生活剝離，尤其是對(duì)問(wèn)題的解決無(wú)益。總之，概念研究最根本的罪過(guò)，是它創(chuàng)造的世界，是書(shū)本、理論的世界，是高高在上、遠(yuǎn)離人間的世界。要理解概念研究的重要性，自然無(wú)法回避如上根植于偏見(jiàn)的“指控”，不得不展開(kāi)“無(wú)罪辯護(hù)”。 概念研究為什么重要?這個(gè)問(wèn)題實(shí)質(zhì)上預(yù)設(shè)了一個(gè)更具原點(diǎn)性、前提性的問(wèn)題：概念為什么重要?概念之所以重要，在根本上，它通向“理論”。概念本身的特質(zhì)，是理論特質(zhì)，它所遵循的邏輯，是理論邏輯，而不是實(shí)踐邏輯，也由此成為具有“理論感”、走向“理論化”的基本標(biāo)尺之一。更重要的還在于，概念是理論的基石，正如無(wú)法想象沒(méi)有實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)的科學(xué)一樣，我們也無(wú)法想象沒(méi)有概念基石的理論。理論的重要，驗(yàn)證了概念的重要，反之亦然：概念的重要，也說(shuō)明了理論的重要。概念與理論之間互為表里，相互印證。 所有對(duì)于理論價(jià)值的肯定與否定，都離不開(kāi)對(duì)理論特性或者理論邏輯的認(rèn)識(shí)。其中被作為概念“罪狀”之一的“抽象”，是把握理論特質(zhì)和理論價(jià)值的關(guān)鍵樞紐：理論是抽象出來(lái)的，無(wú)抽象，不理論，無(wú)理論，不抽象。抽象更是人類(lèi)的一種基本思維方式，是人類(lèi)極其寶貴的素養(yǎng)與能力：面對(duì)紛繁復(fù)雜的萬(wàn)花筒般的世界，人類(lèi)能夠抽離出最核心、最根本、最精髓的東西，而概念就是其中的典型代表。抽象而來(lái)的概念，并不必然引發(fā)空洞，空洞不是概念天然的附屬物，概念是否空洞，取決于概念的具體內(nèi)涵、界定方式及其運(yùn)用方式。如同教育生活中的“表演”一樣，表演自身沒(méi)有先天的價(jià)值烙印，不帶有好與壞的價(jià)值判斷，一種表演(如課堂上的表演)是否有教育價(jià)值，取決于為什么表演、表演什么、如何表演和誰(shuí)表演。至于“理論的無(wú)用”這一流布已久的觀念，早已不值一駁，無(wú)須贅述(李政濤，2023a)。 然而，“理論的有用”不能直接推導(dǎo)為“概念的有用”，對(duì)“應(yīng)然的認(rèn)知”也無(wú)法替代“實(shí)然的存在”。概念有多么重要，并不廣為人知，反而陷入久被忽略和遮蔽的狀態(tài)。 在最根本的意義上，任何對(duì)某種存在“重要性”的闡發(fā)和辨明，都離不開(kāi)人類(lèi)的“需要”，這是所有學(xué)科、理論、知識(shí)和技術(shù)誕生的源頭。對(duì)于學(xué)科發(fā)展而言，沒(méi)有需要，就沒(méi)有一個(gè)學(xué)科的誕生，沒(méi)有持續(xù)的需要，就不會(huì)有一門(mén)學(xué)科持續(xù)的發(fā)展。理論的重要性，無(wú)非在于人類(lèi)需要理論，離不開(kāi)理論，概念的重要性，也莫過(guò)于此。 二、為什么需要“概念”? 人類(lèi)為什么需要概念，且離不開(kāi)概念?可以從如下維度加以探析。 第一，“概念”是基礎(chǔ)研究的根基或基石。 1945年，范內(nèi)瓦·布什(VannevarBush)發(fā)表了《科學(xué)：無(wú)盡的前沿》，這本書(shū)被后世推崇為美國(guó)科學(xué)政策的開(kāi)山之作，是對(duì)美國(guó)成為科技強(qiáng)國(guó)做出巨大貢獻(xiàn)的扛鼎之作。布什在書(shū)中特別強(qiáng)調(diào)了基礎(chǔ)研究的重要性，主張：“基礎(chǔ)研究會(huì)帶來(lái)新知識(shí)，是所有實(shí)際知識(shí)應(yīng)用的源頭活水，一切新產(chǎn)品、新工藝、新技術(shù)，都建立于新的科學(xué)原理和科學(xué)概念之上”(布什，霍爾特，2021，第30頁(yè))。所謂基礎(chǔ)研究，在他看來(lái)，就是一種在不考慮實(shí)際需求、實(shí)際目的情況下對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的尋求。基礎(chǔ)研究填補(bǔ)的是一口井，而這口井是所有實(shí)用知識(shí)的來(lái)源。他眼中的基礎(chǔ)研究，是整個(gè)研究和創(chuàng)新過(guò)程的推動(dòng)力量，因此，無(wú)論哪個(gè)時(shí)代，都始終需要“持之以恒加強(qiáng)基礎(chǔ)研究。基礎(chǔ)研究是科技創(chuàng)新的源頭”(新華社，2020)。 范內(nèi)瓦·布什闡明了基礎(chǔ)研究與應(yīng)用技術(shù)的關(guān)系，講清了基礎(chǔ)研究、應(yīng)用技術(shù)和科學(xué)概念的關(guān)系，凸顯了科學(xué)概念在其中的重要作用：新的科學(xué)概念，帶來(lái)新的科學(xué)知識(shí)，催生新的科學(xué)理論。 這里的基礎(chǔ)研究，涉及基礎(chǔ)學(xué)科、基礎(chǔ)理論和基本理論的研究，和文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)等一樣，教育學(xué)也是基礎(chǔ)學(xué)科，內(nèi)設(shè)專(zhuān)有的基礎(chǔ)理論和基本理論，有必要將概念研究作為自身發(fā)展的基礎(chǔ)，讓自身的概念根基和概念基石扎實(shí)、堅(jiān)實(shí)和厚實(shí)起來(lái)，并通過(guò)概念性運(yùn)用、建構(gòu)和創(chuàng)造等一系列概念性活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)理論創(chuàng)新與思想創(chuàng)新。 不論哪一門(mén)學(xué)科，概念都是最基本的理論方式。以概念的方式展開(kāi)理論活動(dòng)，具體表現(xiàn)為提出概念、闡釋概念、分析概念、運(yùn)用概念、改造概念、建構(gòu)概念，進(jìn)而創(chuàng)造概念的活動(dòng)。以哲學(xué)為例，真正意義上的哲學(xué)家，其思想的創(chuàng)造性、獨(dú)特性總是體現(xiàn)在其核心概念之中，如老子的“道”、孔子的“仁”、墨子的“兼愛(ài)”、柏拉圖的“理念”、胡塞爾的“現(xiàn)象”、海德格爾的“存在”、福柯的“權(quán)力”、牛頓的“第一定律”、霍金的“時(shí)間”等，各自構(gòu)成了哲學(xué)家們思想的基礎(chǔ)性原點(diǎn)和原點(diǎn)性基礎(chǔ)，成為思想創(chuàng)新與理論創(chuàng)新的“概念原點(diǎn)”。 第二，“概念”演變是學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力源泉。 一部學(xué)科演變史，就是一部概念史。學(xué)科發(fā)展始終離不開(kāi)自身基本概念的演進(jìn)與變遷。注重概念分析的哲學(xué)和各種人文社會(huì)科學(xué)如此，自然科學(xué)的發(fā)展亦如此。 例如，自近代科學(xué)誕生以來(lái)，物理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了四次革命：力學(xué)革命、電磁學(xué)革命、相對(duì)論革命、量子革命(錢(qián)旭紅，2023，第48頁(yè))。每一次學(xué)科革命，都是從新概念的提出開(kāi)始的。概念革命引發(fā)了理論革命、學(xué)科革命，因此成為學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。在此動(dòng)力的推動(dòng)下，學(xué)科知識(shí)創(chuàng)生、學(xué)科理論創(chuàng)新中發(fā)生的諸多對(duì)話(huà)、質(zhì)疑和辯駁，展現(xiàn)出學(xué)科發(fā)展必須經(jīng)歷的各種探究、探險(xiǎn)或歷險(xiǎn)的過(guò)程，而概念性都貫穿其中。一部學(xué)科探險(xiǎn)記或歷險(xiǎn)記，就是概念探險(xiǎn)記或歷險(xiǎn)記。 概念探險(xiǎn)的過(guò)程，充斥著概念改造、概念重構(gòu)、概念顛覆和概念移植。 再以近年來(lái)方興未艾的量子力學(xué)為例，量子力學(xué)的發(fā)展史，其實(shí)就是一個(gè)有關(guān)“量子”概念的演變發(fā)展史。誕生于1900年的量子概念，先后經(jīng)歷了普朗克(MaxPlanck)的能量單元、能量子，愛(ài)因斯坦(AlbertEinstein)的光量子、光子，波爾(NielsBohr)的量子躍遷和薛定諤(Erwin)的量子糾纏等。一次次的概念演變、概念否定和概念重構(gòu)，一次次顛覆著對(duì)原有量子的概念認(rèn)知，在擴(kuò)充人類(lèi)對(duì)量子認(rèn)識(shí)疆域的同時(shí)，也在不斷推動(dòng)量子力學(xué)從舊量子力學(xué)到新量子力學(xué)的迭代演進(jìn)。可以說(shuō)，沒(méi)有量子概念的演變發(fā)展，就沒(méi)有量子力學(xué)的持續(xù)更新。 在學(xué)科之間的交叉融合和交互生成過(guò)程中，“概念移植”成為推動(dòng)的主要路徑。例如19世紀(jì)末，經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)這兩門(mén)社會(huì)科學(xué)自稱(chēng)擁有科學(xué)合法性，因?yàn)樗鼈兎謩e使用了物理學(xué)和生物學(xué)的概念、原理和方法。這兩門(mén)學(xué)科之所以自稱(chēng)完全有資格成為公認(rèn)“科學(xué)”家族的成員，一個(gè)重要的理由在于，它們與業(yè)已接受的物理學(xué)和生物科學(xué)據(jù)說(shuō)有一種總體的相似性，在概念上也有一定程度的對(duì)應(yīng)性，比如“能量”(對(duì)應(yīng)于“效用”)或“細(xì)胞”(對(duì)應(yīng)于“個(gè)人”或“家庭”等社會(huì)實(shí)體)。經(jīng)濟(jì)學(xué)甚至?xí)院赖亓谐鲈谛问缴吓c物理學(xué)方程相同的方程(科恩，2016，第3頁(yè))。雖然，概念移植往往首先以類(lèi)比的方式進(jìn)行，如把有機(jī)體中的細(xì)胞比作社會(huì)群體的成員，或者把淋巴和血液比作運(yùn)河、河流、道路和鐵路系統(tǒng)，可能它的文學(xué)意義大于科學(xué)意義，但依然在一定程度上促成了理論話(huà)語(yǔ)方式的豐富與更新。 教育學(xué)的發(fā)展歷程，同樣離不開(kāi)對(duì)于“人”“教育”“學(xué)校”“課程”“教學(xué)”“教師”“學(xué)生”“知識(shí)”“能力”和“素養(yǎng)”，以及“教育學(xué)”等基本概念的內(nèi)涵及其理解方式、研究方式與表達(dá)方式的演進(jìn)。例如，對(duì)“人”的理解與界定，既是教育的前提，也是教育學(xué)的基礎(chǔ)。在農(nóng)業(yè)時(shí)代、工業(yè)時(shí)代、信息時(shí)代、智能時(shí)代等不同時(shí)代，都會(huì)展現(xiàn)出對(duì)于人和人性不同的洞察與解讀，形成時(shí)代性的教育觀和教育學(xué)觀。這種不同有時(shí)是差異，有時(shí)是沖突，各種觀念的沖突時(shí)常通過(guò)概念的沖突表達(dá)出來(lái)，這些沖突在助力理論更新的過(guò)程中，塑造了我們所親歷的時(shí)代，也必將塑造未來(lái)；有時(shí)則是顛覆，造成對(duì)整個(gè)教育體系的典范性重置(李政濤，2023b)。尤其是生成式人工智能的出現(xiàn)，它對(duì)“什么是人”的理解，顛覆了傳統(tǒng)的“人—神”“人—物”的比較參照系，轉(zhuǎn)向于“人—機(jī)”的參照系。又如，有關(guān)“教育”“教育學(xué)”的概念，尋遍所有的教育史和教育學(xué)史，其演化歷程，都離不開(kāi)人們對(duì)于這兩個(gè)基本概念的理解與厘定(李政濤，2020，2022)。在相當(dāng)程度上，無(wú)論是教育史，還是教育學(xué)史，都是概念史，都是有關(guān)教育和教育學(xué)等基本概念的發(fā)展史和研究史。 概念如同地圖，指引我們穿過(guò)令人迷惑、盤(pán)根錯(cuò)節(jié)和復(fù)雜多變的理論與實(shí)踐。概念所具有的地圖功能，與其本身所天然具有的抽象性相連：概念對(duì)碎片化經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的高度抽象，得以讓人類(lèi)的目光從那些細(xì)枝末節(jié)、支離破碎的信息海洋中抽離出來(lái)，直接指向通往目標(biāo)的最核心、最關(guān)鍵的路徑。在這個(gè)意義上，學(xué)科地圖就是概念地圖，通過(guò)概念地圖的勾勒，能夠找到指向?qū)W科地圖的描繪、鋪展和運(yùn)用的密碼。 第三，“概念”潛藏了前提假設(shè)。 通過(guò)抽象得到的“概念”，既是人類(lèi)觀念的一部分，更是世界觀的一部分。從這個(gè)角度看，一個(gè)概念，其實(shí)就是一種觀念，各種概念及其觀念，以彼此連接的方式，一直在悄悄地構(gòu)造著人類(lèi)的思想與理論。在此過(guò)程中，任何有關(guān)世界的觀念和思想，都天然潛藏著某種前提假設(shè)。典型代表如亞當(dāng)·斯密(AdamSmith)的道德觀，其背后遵循了一種人性假設(shè)——人是自私的，在此基礎(chǔ)上，他建構(gòu)出了一套經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的道德激勵(lì)體系。而作為教育學(xué)基本概念的“教育”，它潛含的是人具有可塑性、可能性的假設(shè)，人由此才有“可教性”。沒(méi)有這一基本假設(shè)，就沒(méi)有教育，也沒(méi)有赫爾巴特(JohannFriedrichHerbart)創(chuàng)建的“普通教育學(xué)”。同理，作為教育學(xué)基本概念的“教學(xué)”，在深層次指向于教與學(xué)之間的關(guān)聯(lián)、互動(dòng)關(guān)系，構(gòu)成了一種假設(shè)性的觀念：沒(méi)有教和學(xué)的互動(dòng)關(guān)聯(lián)，就不是“教學(xué)”，只是“學(xué)習(xí)”。多年前開(kāi)始流行的“教師實(shí)踐知識(shí)”，這個(gè)概念的假設(shè)是“與教育研究者一樣，作為教育實(shí)踐者的教師，也有自己的知識(shí)，也是知識(shí)的創(chuàng)造者，只不過(guò)它是實(shí)踐知識(shí)”，它暗指對(duì)一個(gè)傳統(tǒng)假設(shè)的顛覆：只有教育理論研究者才是知識(shí)的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者，教育實(shí)踐者不是，他們只是理論研究者創(chuàng)造的教育知識(shí)的運(yùn)用者。這是將教育實(shí)踐者視為操作者的知識(shí)假設(shè)的根源之所在。特別值得一提的是，“教師實(shí)踐知識(shí)”概念的提出、解釋與運(yùn)用，既促進(jìn)了教師教育實(shí)踐的拓展與深化，也造成了教師教育學(xué)理論體系的重構(gòu)。 前述所言的量子理論，其背后則是“量子假設(shè)”的支撐，即微觀粒子的運(yùn)動(dòng)具有不連續(xù)性。這迥異于傳統(tǒng)的經(jīng)典牛頓力學(xué)、麥克斯韋(JamesClerkMaxwell)的電動(dòng)力學(xué)、愛(ài)因斯坦的相對(duì)論假設(shè)，后者視野中的粒子運(yùn)動(dòng)屬性都是連續(xù)性的。顯而易見(jiàn)，量子力學(xué)之所以具有革命性、傾覆性，首先在于它提出了革命性的概念“量子”，進(jìn)而通過(guò)概念背后的前提假設(shè)，推翻了一系列傳統(tǒng)理論的“傳統(tǒng)假設(shè)”，用新假設(shè)翻覆舊假設(shè)，因而誕生了一個(gè)新的學(xué)科，讓物理學(xué)等學(xué)科舊貌換新顏。這就是概念創(chuàng)新的價(jià)值：有了新概念，就有了新假設(shè)，在顛覆舊概念、提出新假設(shè)的同時(shí)，也顛覆了舊理論，促成了理論和知識(shí)的換代更新。 再舉一個(gè)社會(huì)科學(xué)的例子。波蘭尼(MichaelPolanyi)所提出的“個(gè)人知識(shí)”這個(gè)概念的假設(shè)是“個(gè)人也可以有知識(shí)”，它打破了以往的“知識(shí)假設(shè)”：知識(shí)是公眾普遍的確信，是共識(shí)，知識(shí)的特性必然是客觀、普遍性的，知識(shí)一旦個(gè)人化，將會(huì)陷入主觀臆斷。但波蘭尼提出的“個(gè)人知識(shí)”觀，顛覆了這個(gè)知識(shí)假設(shè)，因而推翻了傳統(tǒng)知識(shí)觀——一個(gè)奠基于“個(gè)人”而不是“群體或集體”的新知識(shí)觀卓然而立。 概念背后的假設(shè)，在生活中也無(wú)處不在。筆者曾經(jīng)在一所學(xué)校參觀，學(xué)校安排了一個(gè)活動(dòng)，讓我們?nèi)タ磳W(xué)生創(chuàng)作的繪畫(huà)、雕塑和手工藝品，并且讓學(xué)生講解員介紹。其中一位女生在介紹一個(gè)學(xué)生的手工作品時(shí)說(shuō)：“這個(gè)作品的主人，雖然是一位‘男生’，但他卻心靈手巧……”這句話(huà)清晰地展露出她對(duì)男生或男性的一個(gè)預(yù)設(shè)性判斷：女生普遍心靈手巧，男生則相反，心不靈，手不巧……該假設(shè)當(dāng)然是有問(wèn)題的。很多廚師、很多外科醫(yī)生、很多藝術(shù)家特別是雕塑家，不都是男性嗎? 總而言之，概念里蘊(yùn)藏著各種各樣的假設(shè)，如是先驗(yàn)的，還是經(jīng)驗(yàn)的?是普遍的，還是特殊的?是內(nèi)生的，還是外來(lái)的?是唯一的，還是多元的?等等。再往深里挖，這些假設(shè)其實(shí)也是諸多世界觀、人性觀的概念性體現(xiàn)，這些都是根子上的東西。在教育實(shí)踐世界里，有“同課異構(gòu)”，即同一課程內(nèi)容，可以有不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式；而在教育理論世界里，則有“同概異構(gòu)”，即同一概念，可以有不同的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)與界定方式，而“異”的實(shí)質(zhì)或根底，就在于前提假設(shè)的差異或迥異。 第四，“概念”體現(xiàn)了思維方式。 概念與思維的關(guān)聯(lián)，一向緊密無(wú)間，類(lèi)似于“一母同胞”。德國(guó)法學(xué)的標(biāo)志性人物耶林(RudolphvonJhering)曾言：“由于所有的法學(xué)都是借助概念運(yùn)作的，所以‘法學(xué)思維’和‘概念思維’是同義的。因此從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，所有的法學(xué)都是概念法學(xué)”(耶林，2023，第36頁(yè))。 教育學(xué)思維與教育學(xué)概念思維的關(guān)系亦然。1994年，葉瀾在開(kāi)啟并推進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”研究進(jìn)而創(chuàng)建“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的過(guò)程中，生成的許多新概念如“成事成人”“以身立學(xué)”“深度介入”“生命自覺(jué)”等(伍紅林、侯懷銀，2022)，其背面既有價(jià)值觀的支撐，還有思維方式的運(yùn)行。如“成事成人”與“生命·實(shí)踐”這兩個(gè)概念，均對(duì)準(zhǔn)關(guān)聯(lián)思維、融通思維：事與人的關(guān)聯(lián)，事與人的融通，以及“生命”與“實(shí)踐”的關(guān)聯(lián)，“生命”與“實(shí)踐”的融通。 就自然科學(xué)而言，還是以量子力學(xué)為例，它貢獻(xiàn)給世人的不只是一套概念體系，還是一套與概念體系相連的思維體系，典型代表如“波粒二象性”。它的提出，不僅是在觀點(diǎn)或觀念上與經(jīng)典力學(xué)有鮮明差異，而且也揭示了全新的思維方式。經(jīng)典力學(xué)的思維方式，是分解式或分離式思維：將微觀世界分解為波的世界和粒子的世界；是割裂式思維：將波與粒子割裂開(kāi)來(lái)；是非此即彼式思維：要么是波，要么是粒子；是靜態(tài)性、直線(xiàn)性的思維，因而是固定性、確定性、定域式的思維方式。而量子力學(xué)的量子思維，則是關(guān)聯(lián)思維、疊加思維、整體思維、融通思維、動(dòng)態(tài)思維或躍遷思維，以及離域式的思維等。正是在這個(gè)意義上，依托波粒二象性的概念，量子力學(xué)引發(fā)的物理學(xué)革命，是思維革命。 倘若借用量子力學(xué)的第一層內(nèi)涵(光既是波，也是量子)所展現(xiàn)的話(huà)語(yǔ)方式及其背后的思維方式，很多二元對(duì)立式、非此即彼式的問(wèn)題，如概念還是觀念、經(jīng)驗(yàn)還是先驗(yàn)、一元還是多元、中國(guó)還是世界、解構(gòu)還是建構(gòu)、不變還是變化、中體西用還是西體中用等，都能夠作出量子思維式的解答：既是概念，也是觀念；既是經(jīng)驗(yàn)，也是先驗(yàn)；既是一元，也是多元；既是中國(guó)，也是世界；既是解構(gòu)，也是建構(gòu)；既是不變，也是變化；既是中體西用，也是西體中用，等等。它們之間彼此關(guān)聯(lián)、疊加、融通，因而糾纏在一起，構(gòu)成了多重層面、多重視角和多重意義上的“量子糾纏”，成為一個(gè)個(gè)不可分割的整體。 對(duì)于傳統(tǒng)的提問(wèn)方式及其解答方式，量子思維式的解答方式具有革命性，它引發(fā)的是具有重大意義的思維革命，它始終與概念研究特別是新概念的研究彼此糾纏：新概念的研究，表面上產(chǎn)生了新的知識(shí)框架，而知識(shí)框架背后的則是思維框架。包括教育學(xué)在內(nèi)的所有學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展，不僅離不開(kāi)對(duì)自身概念框架、知識(shí)框架的反思，更離不開(kāi)對(duì)思維框架及其賴(lài)以建構(gòu)的思維方式的反思。正如科學(xué)史學(xué)家柯瓦雷(AlexandreKoyre)所言：“人要轉(zhuǎn)變和更迭的不僅是他的基本概念和屬性，甚至是他的思維框架本身”(柯瓦雷，2016，第2頁(yè))。如果說(shuō)，不同概念體系背后，是諸種知識(shí)體系、范式體系的差異與沖突，那么再往深里挖掘可以發(fā)現(xiàn)，不同知識(shí)體系、范式體系背后，是紛繁多樣的思維體系之間的差異與沖突。這些綿綿不斷的觀念沖突和思維沖突，持續(xù)重構(gòu)并推動(dòng)著學(xué)科躍遷式發(fā)展。 第五，概念包含了多元復(fù)雜關(guān)系。 一個(gè)概念不止于概念本身，不是個(gè)體性、孤立式的存在，而是包含了多元復(fù)雜的關(guān)系。 以“教育”這個(gè)教育學(xué)的基本概念為例。 首先，包含了理論與實(shí)踐的關(guān)系。作為人類(lèi)實(shí)踐的樣式之一，與政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐等相比，教育有自身獨(dú)特的實(shí)踐邏輯。與此同時(shí)，任何教育也都蘊(yùn)藏著某種理論，它常常以理念、觀念(核心是價(jià)值觀)或思想的方式來(lái)呈現(xiàn)，二者渾然一體，不可分離。我們不可想象脫離實(shí)踐的教育，也難以想象沒(méi)有理念支撐的教育。 其次，包含了主體之間的關(guān)系。概念的提出者是人，闡釋者、運(yùn)用者和建構(gòu)者也是人。換言之，人是概念的主體，參與且主導(dǎo)了從概念的提出、發(fā)生、發(fā)展到應(yīng)用的全過(guò)程，構(gòu)成了復(fù)雜的多元關(guān)系。就如同巴赫金(MikhailBakhtin)將作者與文學(xué)作品的主人公作為“審美事件”的參與者，從而具有不可分割的聯(lián)系一樣，概念與其提出者、應(yīng)用者之間也構(gòu)成了一種“事件性關(guān)系”(巴赫金，1996，第342頁(yè))。在這一“事件性關(guān)系”中，“這些概念獲得自身內(nèi)涵并開(kāi)始訴諸行動(dòng)的過(guò)程，與提出這些概念并試圖用這些概念概括或掌握對(duì)象的作者之間，構(gòu)成了一個(gè)運(yùn)動(dòng)中的整體”(汪暉，2023，第11頁(yè))。然而，這里的關(guān)系整體，包容了多種形態(tài)的關(guān)系：可能是和諧、統(tǒng)一或一致的關(guān)系，也可能是對(duì)立、矛盾或沖突的關(guān)系。因?yàn)閷?duì)于同一概念，不同的人會(huì)有不同的闡釋、運(yùn)用與建構(gòu)的方式，產(chǎn)生不同的概念活動(dòng)，因而必然出現(xiàn)差異化甚至沖突化的“參與關(guān)系”和“交往關(guān)系”。教育中的主體交往關(guān)系，同樣是多元的存在。例如，在教育理論研究者與實(shí)踐者的關(guān)系上，準(zhǔn)確把握兩者的關(guān)系性質(zhì)，建構(gòu)理想的兩大主體之間的關(guān)系，也是理解教育內(nèi)涵、把握教育理論與實(shí)踐關(guān)系的前提與基礎(chǔ)：“教育中理論與實(shí)踐關(guān)聯(lián)的性質(zhì)，從本質(zhì)上看是人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，都與作為認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體的人相關(guān)……我們應(yīng)該把研究的重心集中到更為根本的主體身上”(葉瀾，2001)。此外，還有多元文化主體之間的關(guān)系。教育與文化的關(guān)系生成了教育的文化屬性，而教育學(xué)與文化的關(guān)系同樣牢不可破，相應(yīng)地，也必然存在中國(guó)式教育或中國(guó)特色教育，其底蘊(yùn)之一就是“文化式”“文化特色式”。與自然科學(xué)不同，教育學(xué)具有特殊的文化性格(石中英，2005)。因此，文化的角度看，中國(guó)教育學(xué)和德國(guó)教育學(xué)之間的關(guān)系，是兩大文化主體即中國(guó)教育學(xué)人與德國(guó)教育學(xué)人之間的關(guān)系，這是一種理論意義上的主體間關(guān)系。 再次，包含了時(shí)空關(guān)系。概念具有時(shí)空性，存在“概念時(shí)間化”與“概念空間化”兩種基本形態(tài)。在相當(dāng)程度上，時(shí)間與空間也是概念產(chǎn)生和構(gòu)建的源頭，由此出現(xiàn)了來(lái)自時(shí)間的概念和源自空間的概念。當(dāng)我們厘定教育的內(nèi)涵之時(shí)，總是離不開(kāi)時(shí)間的限定，對(duì)其展開(kāi)歷史性或者歷時(shí)性的探索，因而出現(xiàn)了教育史研究的需要；亦總歸離不開(kāi)空間的限定，人類(lèi)教育的多元景觀，與區(qū)域或場(chǎng)域空間中的多樣性有關(guān)，為此產(chǎn)生了“國(guó)際比較教育”的需要。 與此同時(shí)，概念的時(shí)間之維和空間之維，不是截然分離的。有學(xué)者以“區(qū)域”研究為例，發(fā)現(xiàn)形成于19世紀(jì)到20世紀(jì)的區(qū)域研究，呈現(xiàn)為兩個(gè)主要特征：一個(gè)方面是空間時(shí)間化，另一個(gè)方面是時(shí)間空間化：“在目的論的時(shí)間性框架下，‘區(qū)域’這個(gè)空間概念被時(shí)間化，不同的區(qū)域從屬于歐洲中心的或者日耳曼中心的歷史敘述”(汪暉，2023，第7頁(yè))。在空間時(shí)間化的同時(shí)，也存在時(shí)間空間化現(xiàn)象。例如，“現(xiàn)代化理論的突出特點(diǎn)是時(shí)間空間化，卻在單線(xiàn)的時(shí)間框架下，按照發(fā)展中國(guó)家、發(fā)達(dá)國(guó)家等等一系列區(qū)劃在空間上規(guī)劃南北關(guān)系，在地域政治框架下規(guī)劃東西關(guān)系，讓這一空間劃分服從于現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性的敘述”(汪暉，2023，第8頁(yè))。古往今來(lái)的“教育”概念，同樣持續(xù)經(jīng)歷類(lèi)似空間時(shí)間化和時(shí)間空間化的概念演變過(guò)程，因而不斷重塑和再造教育的樣態(tài)。 此外，包含了跨學(xué)科關(guān)系。概念及概念研究本來(lái)就是跨學(xué)科的，無(wú)論是“教育”，還是“人”“文化”“美”等，這些復(fù)雜的概念，都無(wú)法通過(guò)單一學(xué)科來(lái)獨(dú)立思考和解決。每個(gè)概念，都是一種跨學(xué)科對(duì)話(huà)、借鑒、整合、交融與合作的可能和機(jī)遇。跨學(xué)科的對(duì)話(huà)和借鑒，往往從概念遷移、概念借用或概念類(lèi)比、概念隱喻開(kāi)始，如政治學(xué)意義上的國(guó)家“首腦”概念，來(lái)自生理學(xué)。當(dāng)我們說(shuō)家庭是社會(huì)的“細(xì)胞”，或者概念是學(xué)科理論的“細(xì)胞”時(shí)，這顯然是對(duì)生物學(xué)“細(xì)胞”概念的類(lèi)比或隱喻。進(jìn)而言之，跨學(xué)科研究起步于概念研究。例如，相關(guān)學(xué)科要進(jìn)入現(xiàn)象學(xué)的世界，首先需要對(duì)何謂“現(xiàn)象”展開(kāi)對(duì)話(huà)；要進(jìn)入量子力學(xué)的世界，對(duì)量子思維在各學(xué)科之間進(jìn)行創(chuàng)造性的運(yùn)用和轉(zhuǎn)化，則要以對(duì)什么是“量子”的理解與把握為前提。同理，“教育”作為公共概念，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)視域中的教育，數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)和新興的智能科學(xué)、數(shù)字生物學(xué)視野下的教育，呈現(xiàn)出各學(xué)科的立場(chǎng)及其內(nèi)隱的視角與眼光，它們以“教育”為匯聚點(diǎn)，通過(guò)己方和他方觀點(diǎn)的涌現(xiàn)與碰撞，一場(chǎng)場(chǎng)跨學(xué)科對(duì)話(huà)的進(jìn)程得以持續(xù)發(fā)生，促使人類(lèi)對(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)愈加豐富起來(lái)，最終推進(jìn)人類(lèi)教育知識(shí)的增長(zhǎng)與進(jìn)步。 正是因?yàn)楦拍罾镉腥绱素S富的意蘊(yùn)，所以才使得“概念研究”的意義非凡：以概念建構(gòu)與創(chuàng)造的方式，源源不斷地提供并創(chuàng)造新的理論范式，甚至創(chuàng)生新的科學(xué)樣式或?qū)W科。例如，“智能科學(xué)”“智能教育學(xué)”，就是以“智能”概念為起點(diǎn)與推動(dòng)力建構(gòu)而來(lái)的新興交叉學(xué)科。 三、如何推動(dòng)“概念研究”? 既然概念研究如此重要，那么應(yīng)該如何更好地推動(dòng)概念研究，充分發(fā)揮概念研究對(duì)于教育理論研究和它在教育學(xué)建設(shè)中的獨(dú)特作用? 一是更加關(guān)注思維方式。如前所述，概念和概念研究之所以成為學(xué)科發(fā)展、理論創(chuàng)新的原點(diǎn)，原因之一在于，它們蘊(yùn)藏了價(jià)值觀和思維方式。尤其是思維方式，它與價(jià)值觀一樣，構(gòu)成了學(xué)科與學(xué)術(shù)、理論與思想、概念研究與概念體系重構(gòu)的原點(diǎn)。換言之，重構(gòu)概念，需要重構(gòu)思維方式；重構(gòu)教育學(xué)的概念體系，則需要重構(gòu)教育學(xué)研究的思維方式。在跨學(xué)科的意義上，“量子思維”可以成為教育學(xué)思維轉(zhuǎn)型與重構(gòu)的方向與目標(biāo)之一。從這個(gè)角度看，跨學(xué)科研究，就是跨學(xué)科思維。相關(guān)學(xué)科或者異域?qū)W科的概念的引入，牽動(dòng)的不只是概念的改變與豐富，還有思維的改變與拓展。 二是更加關(guān)注新興學(xué)科或交叉學(xué)科。當(dāng)今，以智能科學(xué)、腦科學(xué)、量子力學(xué)、合成生物學(xué)或數(shù)字生物學(xué)、生態(tài)學(xué)與環(huán)境科學(xué)等為標(biāo)志的新興學(xué)科或交叉學(xué)科的涌現(xiàn)，為教育學(xué)的概念研究和概念體系重構(gòu)帶來(lái)了新的思想資源，帶動(dòng)對(duì)“人”“能力”“素養(yǎng)”“學(xué)校”“學(xué)習(xí)”“教師”“學(xué)生”和“教育”的創(chuàng)新性甚至傾覆性的理解。如人工智能、合成生物學(xué)、數(shù)字生物學(xué)等共同催動(dòng)生成的“數(shù)字虛擬人”“人機(jī)合成人”“硅基人”，以及“虛擬教師”“虛擬同學(xué)”等，顛覆了傳統(tǒng)的人性觀和傳統(tǒng)的教師與學(xué)生內(nèi)涵。這些新學(xué)科的出現(xiàn)，既意味著更多新概念出現(xiàn)了，還意味著老概念可能會(huì)有新界定、新內(nèi)涵，新老概念的交融共生，有可能帶來(lái)教育學(xué)概念體系的大變革，為教育學(xué)和中國(guó)教育學(xué)的建設(shè)與發(fā)展構(gòu)筑新的概念基石。 三是更加關(guān)注融通轉(zhuǎn)化。17世紀(jì)的弗蘭西斯·培根(FrancisBacon)，曾用過(guò)一個(gè)美妙的比喻來(lái)表示自然認(rèn)識(shí)的不同途徑，分別是“螞蟻式”“蜘蛛式”和“蜜蜂式”。他認(rèn)為：“我們不能像螞蟻那樣只是耐心地收集材料——這是經(jīng)驗(yàn)主義的做法，它不能使我們走遠(yuǎn)；也不應(yīng)像蜘蛛那樣只顧自己吐絲織網(wǎng)——這是理智主義的做法，也不會(huì)達(dá)到目標(biāo)；而須像蜜蜂那樣從花中吮吸花蜜，并且在蜂巢中加工成蜂蜜。單純收集事實(shí)，或者僅有概念框架，都還不是真正的科學(xué)。只有使兩者形成富有成效的相互關(guān)系，才能產(chǎn)生真正的科學(xué)”(科恩，2020，第40頁(yè))。顯然，在培根眼中，觀察者只是像螞蟻一樣收集知識(shí)碎片，而沒(méi)有把它們加工成某種堅(jiān)實(shí)、可靠和系統(tǒng)的東西。自然知識(shí)的收集與整理，必須以蜜蜂為榜樣系統(tǒng)地進(jìn)行。培根為此呼吁建立有組織的研究群體，按照一定的方法對(duì)材料進(jìn)行加工，以這種方式得到的蜂蜜才是我們真正需要的東西。蜜蜂式的認(rèn)識(shí)方式、思考方式和研究方式，實(shí)質(zhì)就是“融通轉(zhuǎn)化”，是不同材料、不同事實(shí)、不同路徑、不同方法之間的相互融通、交互轉(zhuǎn)化。對(duì)于概念研究而言，既有同一概念的歷史性、現(xiàn)實(shí)性與未來(lái)性的融通轉(zhuǎn)化，將過(guò)往活在當(dāng)下，并賦予歷史與現(xiàn)實(shí)新的未來(lái)；也有中國(guó)教育學(xué)與世界教育學(xué)概念體系的融通轉(zhuǎn)化，核心要義在于概念的地方性與世界性的融合，力求“站在中國(guó)的大地上，眺望世界”；更有教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科概念體系的融通，既立足教育學(xué)立場(chǎng)，又跨越教育學(xué)、超越教育學(xué)的邊界，以跨界思維、超限思維建構(gòu)教育學(xué)的概念體系；還有基于概念的價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論和方法論之間的融通轉(zhuǎn)化等。 四是更加關(guān)注貢獻(xiàn)能力。無(wú)論是一個(gè)學(xué)科，還是一個(gè)學(xué)人，學(xué)術(shù)尊嚴(yán)與學(xué)術(shù)地位的高低，取決于是否具有概念貢獻(xiàn)能力，即“概念貢獻(xiàn)力”