對教育視覺化現象的審視：緣起、隱憂與應對

/對教育視覺化現象的審視：緣起、隱憂與應對【摘要】教育受社會視覺化浪潮的濡染和侵襲并被卷入其中。教育視覺化指社會、學校、教師等觀看者借助視覺技術，通過教育機制，創制不同等級和形式的視覺符號賦予被觀看者，以使被觀看者從不可見的變為可見的。教育視覺化緣于觀看者對視覺化生存的基本需求，緣于教育視覺化技術的不斷發展，緣于教育視覺化符號的象征機制。過度強調教育視覺化，不可避免地會引發一系列教育隱憂：觀看者過度的視覺化需求導致教育的外在化；視覺技術對教育的全方位滲透加速教育的透明化；視覺符號對實在內容的替代造成教育的符號化；被觀看者對視覺符號的無限追求制造教育的景觀化。應對教育視覺化隱憂要破除觀看者唯“視覺主義”評價模式，建立立體的教育評價體系；審慎發揮視覺技術的全景透視功能，維護教育的不透明性；轉變被觀看者外在的教育工具價值至上的觀念，關注內在的教育人本價值。【關鍵詞】視覺文化；視覺化；教育視覺化；視覺技術；視覺符號 一個可以經驗的事實是，當代社會的各個領域越來越傾向于高度的視覺化。從奧運會的全球實時播放，到幼兒園教室監控視頻的開放，從醫療上能夠透視人體內部結構的X光影像，到哈勃太空望遠鏡拍攝的目前最大的宇宙星系合成照片，這些現象表明現代社會在很大程度上已經變成一個視覺化的社會。面對視覺化的強大態勢，教育未能獨善其身并被卷入其中。梳理相關文獻發現，教育界有關視覺化的研究主要集中在教學領域，學者們著重探討如何借助視覺化手段將復雜抽象的語言、文字或數字轉化為學生容易理解的圖像以促進學生對知識的理解及其創造性思維的發展。20世紀60年末，阿恩海姆(RudolfArnheim)提出“視覺思維”概念，在其同名著作《視覺思維》(VisualThinking)一書中竭力想要證明的是：“視知覺并不是對刺激物的被動復制，而是一種積極的理性活動。”[1]“這一思想在教育領域是一個突破性的發展”[2]，“直接導致教學方式以及學生學習方式的改革”[3]。就此，視覺化的教學方法探索成為教育學者研究的重點內容。但是，從社會文化視角研究教育領域視覺化現象的文獻還比較少見。因此，本文嘗試在現有研究成果的基礎上，從視覺文化的角度，對教育視覺化的內涵要素、緣起、隱憂及應對等問題進行探索性思考。 一、什么是教育視覺化 教育視覺化是教育領域客觀存在且不容忽視的現象，視覺化日益占據教育的支配地位，逐漸左右人們對教育的看法和認識。因此，有必要對教育視覺化的內涵和要素作清晰明確的界定和分析，幫助人們以正確的態度看待教育視覺化現象。 (一)教育視覺化的內涵界定 視覺化源于文藝領域對當代社會文化轉型為視覺文化問題的探討。“文化上的‘視覺轉向’日漸成為社會科學研究的焦點問題。”[4]最早注意到這種變化的是德國哲學家海德格爾(MartinHeidegger)，他稱之為世界圖像，即人的表象活動把世界把握為圖像。他指出：“從本質上看，世界圖像并非意指一幅關于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了。”[5]米爾佐夫(NicholasMirzoeff)作出重要論斷：“新的視覺文化最驚人的特征之一是它越來越趨向于把那些本身并非視覺性的東西予以視覺化。”[6]“視覺化”作為一種理論、視域和工具，用以觀照相關教育現象可以更好地解釋現代教育的世俗性、工具化和功利傾向，幫助人們更加深入全面地理解教育的本質特征。 人們可以在諸多方面發現教育視覺化現象的普遍存在。在校園建設方面，教室里全景敞視式的監控攝像頭無時無刻地監視老師和學生的行為；在教育評價方面，分數至上、績點為王等評價方式充斥各級各類學校教育實踐；在科研方面，定量研究的大數據和可視圖表越來越受到研究者的寵愛；從管理角度來看，教育還利用各種視覺化手段實現對人生命的控制和治理，如視頻監控、上班打卡、活動出勤率、請假次數、績效分數等。由此可見，教育領域的視覺化現象客觀存在且十分突出，這表明現代教育不僅具有視覺化指向，而且視覺化日益占據教育的支配地位，左右人們的教育觀念和認識，長此以往將遮蔽教育的本真意蘊并導致教育逐漸走向虛無和膚淺。 研究者有必要對教育視覺化的概念、要素作清晰明確的界定和分析以幫助人們走出迷霧。社會文化領域的視覺化理論為教育視覺化內涵的界定提供思路。“視覺化”最直接的意義是指“將不可見的變為可見的”[7]。教育視覺化是對被觀看者的可視化，指社會、學校、教師等觀看者借助視覺技術，通過教育機制，創制不同等級和形式的視覺符號賦予被觀看者，以使被觀看者從不可見的變為可見的。這些視覺符號用來代表被觀看者的能力水平和身份地位等情況，以方便觀看者評價、遴選、管理和征用。將視覺符號等同于被觀看者，教育視覺化本質上是人為地把被觀看者做外在顯現和簡約化處理。 (二)教育視覺化的要素分析 教育視覺化的核心在“看”，重點在“化”，“看”有主體和對象，“化”有技術和結果。由此可以認為觀看者、被觀看者、視覺技術、視覺符號是教育視覺化的四個要素。 首先，觀看者是教育視覺化的主體，居于上位，他決定“看誰”“看什么”“怎么看”。被觀看者是“看”的客體和對象，居于下位。但是，被觀看者“被看”的弱勢地位并非絕對不變，面對觀看者的“注視”時，他們一方面坦然接受，另一方面自我掩飾，優化行為表現，釋放錯誤信息。例如，教室里24小時工作的監控攝像頭記錄老師或學生的行為。師生不僅能夠感受到攝像頭的在場，還可能會通過表現良好行為等方式來抵制和反抗來自觀看者的注視。視覺主體的地位并非一成不變，他們同時也作為視覺客體存在。如何判斷視覺主體和視覺客體的位置，取決于他是觀看者還是被觀看者。 其次，要想看得全、看得準、看得深、看得透就必須借助各種視覺技術和手段。視覺技術是教育視覺化的中介和工具，觀看者借助視覺技術使被觀看者從“不可見”變為“可見”。輔助觀看的視覺技術有視頻監控技術、測量技術和統計技術等，這些技術能夠幫助觀看者始終對被觀看者進行全面深入的了解。 最后，視覺符號是觀看者借助視覺技術將本身不可見的內容變為可見之后，人為創制不同類型的視覺符號賦予被觀看者，它本質上是對被觀看者視覺化操作和處理后的結果。例如教師要想“看”學生的智力水平，一般會利用測量技術將本身不可見的智力轉化為可見的數字，這個數字就是視覺符號。視覺符號類型多樣，既有數字符號，如分數、績點、智商、名次、升學率、就業率等，又有物質符號，如小紅花、文憑、證書、獎狀、稱號等。物質符號是比數字符號抽象概括程度更高的視覺符號。這樣，教育視覺化就表征為數字符號和物質符號兩種類型。視覺符號用來標志被觀看者的能力水平，觀看者只需查看數字符號或物質符號就可以快速了解被觀看者的情況，并以此為依據對他們進行身份識別、利益分配、分層、劃分等級和管理控制。 人們總是傾向于用看的方式理解教育，并試圖將一切不可見的變成可見的，譬如我們通過考試成績看學生的智力水平，通過公開課看教師的教學水平，通過就業率看學校的辦學水平。本質上，教育視覺化將教育化為視覺存在，只關注教育領域中“看得見”的一面，并借助視覺工具規定“外在化”的價值標準，有可能導致人們片面追求外部的、表面的、功利的教育視覺化符號，而忽視對人的內在精神的觀照，從而偏離人的全面發展的目標，遺忘了教育內在的育人本質和原點，扭曲甚至喪失自身的價值目標。教育視覺化所帶來的消極效應不可避免地成為教育實踐的現實隱憂。 二、教育視覺化緣何產生 教育并非自古以來就注重視覺化，反觀現代教育，似乎在視覺化的道路上越走越遠，并逐漸偏離人的精神性培育目標。鑒于教育視覺化的諸多癥候，深度剖析其何以產生的因由更加有利于識別過度教育視覺化的危害。 (一)緣于觀看者的視覺化生存需要 視覺的看是人類最重要的生存手段之一。人與世界的關聯，在相當程度上是通過視覺和觀看來聯結的。“觀看先于語言。兒童先觀看，后辨認，再說話。”[8]從人類的一般生存要求對不同感覺器官的依賴程度來看，視覺在整個感覺器官中居于主導和基礎地位。[9]這不僅因為視覺的感受方式是衡量、判斷、選擇適應生存環境最主要的標準和最便捷的途徑，還因為作為視覺凝視的“看”是通往真理的“知”的重要方式和途徑。[10]心理學研究表明，視覺是人了解世界的主要通道，我們所認知的絕大多數信息是通過視覺獲得的。視覺被認為能夠提供有關客觀的信息，并且視覺所傳達的信息有助于人們進行反思和抽象，由此形成有關世界的知識。[11]從柏拉圖對洞穴理論的描述中我們還可以看到視覺具有通向真理的中介作用。身體頭部無法移動、被囚禁在地牢中、只能看到洞壁上影像的人唯有視覺轉向，才能發現身后的火堆、移動的人偶和象征真理的太陽。由此可見，視覺化的產生和發展根本上是由人類對視覺化生存的需求決定的。 教育呈現越來越明顯的視覺化取向，同樣是基于觀看者對教育視覺化生存的需要。17世紀，班級授課制起源于歐洲，這種分年級的教學組織形式帶來的問題是，人們如何來衡量學生的學業成績以確定其能否升級。基于這個需求，學校測試學生對于一些事實材料的記憶程度，根據測試分數來判斷學生是否能夠升級。19世紀末，中等教育擴張，大量勞動階層即移民子弟進入中等學校就讀，有些教育學者批評，隨著入讀中學人數的大幅增長，中等學校學生的水平參差不齊，不能繼續要求所有學生都接受共同的、偏重學術性的課程。因此，部分教育改革者鼓吹發展職業學校。為了讓一般中學和職業中學的分流制度得以順利運作，“科學的”測驗方法應運而生。[12]20世紀初以來，教育機會均等問題日益成為世界各國的關注重點。1966年，科爾曼(JamesS.Coleman)提交的《教育機會平等報告》(EqualityofEducationalOpportunity)得出一個結論：學習成績的變化與孩子的家庭環境密切相關，孩子的家庭背景對他的成就水平相較于學校本身更重要。[13]公眾開始對學校教育的效能和質量產生懷疑，并開始思考如何客觀有效地評價學校和教師。其后學者開發出增值評價模型來測量教師和學校的教育效能。20世紀70年代，篩選假設理論認為，教育只是起到幫助雇主在勞動力市場中識別不同能力的求職者的作用，它就像一臺篩選機器，將不同能力水平的受教育者進行分層和劃分等級，因此非常重視教育文憑的區分作用。其中暗含的前提是文憑在某種程度上能夠反映個人已有的水平，因而能為雇主挑選人才提供依據。人們對教育視覺化的需求日益增加，正是因為可視化的數據符號和物質符號能夠幫助觀看者快速有效地篩選人才、檢驗效能、督導問責。 (二)緣于教育視覺化技術的不斷發展 教育視覺化的興盛固然有其深厚的歷史根源和內在的生存動機，而技術的發展變革是教育視覺化得以實現的物質基礎。所謂技術，本義是指應用技藝，今天則是泛指各種工具、手段、機器及其方法過程。[14]馬爾庫塞(HerbertMarcuse)認為：“技術成為現代工業社會控制的新形式。”[15]可以說，人類文明史上每一次重大的視覺技術變革，都在某種程度上制造了新的視覺形式，同時也改變和拓展了人們的視覺體驗。天文望遠鏡把人的視覺帶到宏觀的宇宙深處；顯微鏡使人們看到微觀的分子結構世界；照相機的發明將時間定格在此時此刻；視頻技術的進步使人們跨越空間障礙進行咫尺交流；透視技術幫助我們超越視覺的物質屏障看到人體內部結構。誠如麥克盧漢(MarshallMcluhan)在討論媒介時所得出的結論一樣，媒介乃是人的延伸，我們同樣可以說技術乃是視覺的延伸。[16] 洛可維爾(ThomasRockwell)從視覺文化的角度，將視覺技術分為兩類。一類是揭示性技術，旨在使已經存在的東西可見；另一類是再現的技術，創造視覺信息的副本，并為其傳播提供手段。[17]教育領域中的視覺技術主要是第一種類型，使已經存在的東西可見，它又分為兩種情況：一是超越時空局限使視覺對象可見；二是使本身不可見的視覺對象可見。對于第一種情況，最為典型的是學校中敞視主義的全景監視技術。福柯(MichelFoucault)曾在《規訓與懲罰》(SurveilleretPunir)中詳細介紹過邊沁(JeremyBentham)的全景敞視建筑，醫院、監獄以及學校的全景敞視建筑將空間按照相同單位割裂安排，監視者可以一覽無余和一眼辨認，這種封閉、同質、割裂的建筑結構，使人處處受到監視。[18]這種全景敞視實際上就是一種視覺監視。與過去不同的是，學校中的人眼全景監視如今轉變為電子全景監視。隨著數字校園建設的蓬勃發展，監控技術越來越多地運用在學校建設與課堂教學中。為了提高學生的學習效率，課堂中的人臉識別技術可以不分時間和場合地追蹤、監視、分析、評定學生的面部表情、抬頭率和專注度。對于第二種情況，教育領域中各種測量技術使得原本屬于學生內在世界的智力、意志、情感、品德和思想等內容得以可視化。20世紀初，智力研究成為心理學的核心研究課題。比納(AlfredBinet)是發明智力測驗常模量表的第一人，隨后便是眾多的智力測驗、能力傾向測驗、教育測驗、人格測驗的出現。如今，智力視覺化已經轉向社會與情感能力視覺化。人們借助量表的測驗與統計技術就可以輕易看出一個人的智力水平、心理健康狀況和情感能力。 (三)緣于教育視覺化符號的象征機制 觀看者對被觀看者的視覺化操作是基于被觀看者的主動配合和真實表現，被觀看者作為具有主體意識的人完全可以拒斥來自外界的“注視”，以規避自己被降格為視覺客體的風險。教育視覺化關注教育可測量、看得見的一面，這一價值觀并非像暴力機關通過武力強行將其注入人們的思想中，而是讓人們自由地同意。那么，被觀看者為什么會自覺接受教育所規定的價值取向和行為規范?他們甚至主動追求由觀看者所設定的視覺符號。教育視覺化是如何被合理化的呢?這是因為教育視覺化符號具有至關重要的象征功能。教育視覺化機制將被觀看者作視覺化處理，并賦予被觀看者視覺符號，使它們具有某些象征價值，產生象征效用。觀看者根據視覺符號利用測量、考核、評估等手段人為地將被觀看者劃分為不同等級。教育視覺化符號象征被觀看者所具有的不同的能力、身份、地位與資格，從而方便觀看者管理和征用。觀看者以視覺符號為判斷依據和標準，進行相應的人才選擇、崗位安排和利益分配。視覺符號能夠換取社會資本、文化資本和經濟資本，這些資本反過來又可以成為交換更高社會利益的資本。由于視覺符號具有象征、區分、交換的價值和功能，所以被觀看者更傾向于維護視覺符號的象征意義，他們都“自愿”加入教育視覺化符號的競爭行列。 教育視覺化對被觀看者進行等級劃分，不僅表征被觀看者的能力和水平，更重要的是，它把被觀看者帶入視覺符號的認同機制中。觀看者把被觀看者看作是可以視覺化的對象，在教育體制內設置一套對被觀看者進行標準化評價與符號化的機制，每位被觀看者在視覺化評價導向下，競爭追逐教育視覺化符號，以便獲得更多以及等級更高的視覺符號，以彰顯自己的社會地位和交換更多的資源。因此，學生追求更高的學歷文憑、更多的獲獎證書、更好的專業院校，教師希望發表更多的論文、得到更多的榮譽、評上更高的職稱，學校渴望更高的稱號、更多的項科研目、更高的就業率。結果就是個體自我認同被視覺符號認同所取代，視覺化的價值標準內化到每個主體的思想中。被觀看者會按照被內化的信念行動，也會把自己作為一個自由主體去“自覺地”追逐教育視覺化符號。[19]最終教育視覺化的自我合理化機制得到實現。如果他沒有這樣做，那就是另類的。 三、過度教育視覺化的隱憂 誠然，視覺符號是人們開展教育評價、檢驗教育效能、進行人才選拔的根本依據，教育活動的開展、評估和改進也越來越依賴視覺化操作。但是，當人們一味地追求教育視覺化符號時，教育的本真目的被遺忘和忽視，可以說這就是教育的過度視覺化。過度強調教育視覺化，將不可避免地引發教育視覺化的自反性后果，導致視覺符號對教育的侵占、代替和支配。因此，有必要細致梳理并分析視覺化給教育帶來的隱憂。 (一)觀看者過度的視覺化需求導致教育的外在化 以視覺的可見性為劃分標準，世界萬物分為“可見的”與“不可見的”。物質世界及其現象是“可見的”客觀存在，它們可以被看見、被描述、被測量、被推演。然而，精神世界及精神現象是內隱的和“不可見的”，我們無法透視他人的思想、意識、觀念等主觀內容。教育作為培養人的復雜人類活動，既有“可見的”一面，又有“不可見的”一面。問題是在視覺化邏輯之下，觀看者秉持萬物皆可視覺化的信念，迷信科學技術，忽視其他理解教育的感官方式。 觀看者過度的視覺化需求促使社會、學校、家長、教師都將目光聚焦于數據、表現等“可見的”部分，這就導致教育的外在化。學校、家長和教師的教育行為變成一種追逐分數、升學、論文和“帽子”的功利化行為。一本率、“985”率和北清率等成為政府評價教育部門、教育部門評價學校、學校評價教師的硬指標。用人單位的人才評價和選拔也變成一種唯文憑、論文和“帽子”的簡單粗暴的篩選。[20]阿普爾(MichaelW.Apple)指出[21]： 許多經濟學家、為數不少的教育社會學家和教育史專家將學校教育機構設想為一個類似黑箱的東西，在學生進校前測量輸入，而后又在其間或到學生成年進入勞動力大軍后計算輸出。 在學校里，教師及學生的具體經歷是什么并沒有學校對有關投資回報率的經濟考慮重要。 尤其是在20世紀70年代，教育效能研究蔚然成風。人力資源理論強調計算教育投資回報、預測人力需求，于是一系列用來測量學校教育效率的量化指標被開發出來，如畢業率、升學率、輟學率、生師比、教室利用率、生均教育費用支出等。[22]發明這些指標的本意是方便觀看者統籌分配教育資源、合理制定教育政策，如今卻成為指導學校發展的主要標準。師生的內心感受、學校生活體驗、人際交往關系、學生人生意義與價值的提升等內容都是不可測量和“不可見的”，卻也是教育最寶貴、最有價值、最應該關注的部分。這些被排除在教育視覺化標準之外的內容，對人們來說沒有意義，因而在教育中被漠視。教育是豐富人的精神和提升人性的活動，我們不能把教育活動完全用外在化標準去評判，還應當考慮教育不可測的、看不見的內在一面。 (二)視覺技術對教育的全方位滲透加速教育的透明化 透明化是把某些被需要的內容可見化，是以可展示、可控制、可評價而對事物表象化。[23]“可見”是教育視覺化的追求目標，視覺技術是實現被觀看者“可見”的重要工具。觀看者對視覺技術的過度依賴和泛濫使用將不可避免地導致教育的透明化。隨著視覺技術的不斷革新和發展，越來越多樣復雜的視覺技術被應用到教育領域，大大延伸了被觀看者的視覺范圍與可視能力。然而，視覺技術的過度濫用和無序使用會加速教育的透明化，也會帶來道德和發展上的隱憂。 首先，教育透明化侵犯了被觀看者的隱私。我們的社會是一個監視社會，全景敞視建筑是輔助觀看者后臺監視的平臺。如今電子全景取代建筑全景，具有更為強大的超越時空的追蹤監視功能。每個人被簡化為一個數字，被鑲嵌在一個固定的位置，任何微小的活動都受到監視。[24]例如，學校管理者可以遠程監控各個班級學生的學習情況、師生互動情況和教學情況。在全景敞視空間，視覺技術干預教育的過程中必然涉及收集被觀看者的大量信息，然而公共空間和私人空間的界限并不清晰，有時收集到的信息包含很多個體的隱私內容，如學生的家庭位置、教師推門聽課、教室監控問題等。視覺技術的合理運用越來越成為被觀看者關注的焦點問題。 其次，視覺技術對被觀看者本身不可見的內容進行透明化處理，使某些觀看者需要的內容變得可見，把人性及其精神簡約化、表面化，忽視教育的不可見性和不透明性，消除了教育與人深層的、豐富的關系。觀看者似乎非常熱衷于使用各種測量技術使被觀看者的內在方面數量化。當主體被透視、被簡化、被消除了內在，他就變得透明。當教育變得可操作，當它屈身于可計算、可調節、可控制的過程，教育就成了透明的。透明的數據讓一切都可以相互比較，它消除了事物的不可通約性和獨特性。透明將他者和異質排除在外，以此來滿足觀看者的視覺化需求。透明社會是一座同質化的地獄。從根本上看人類的靈魂有一種不可穿透性，它需要這樣的空間，在那里沒有他者的目光，它可以自在存在，它們不允許“透明”的存在。[25]2假如教育和教育中的人都被透明化為視覺符號的存在，那么，他們無異于一臺機器。對“透明”的強制追求將被觀看者本身降格為機器系統中的一個功能組件。對觀看者而言，不可見即不存在。“透明”的暴力就在于此。 (三)視覺符號對教育實在的替代造成教育符號化 當教育被持續不斷地視覺化，這意味著越來越多的教育內容被視覺符號所標志和取代。人們不再愿意走進他人世界與其對話、交往，更不想親自到教育現場去體驗、感悟和觀察，而是傾向于用更加一目了然的視覺符號去理解教育及教育中的人。視覺符號取代教育的實質性內容成為觀看者評價、篩選、分配、管理的主要依據，更成為利益交換、資源分配的直接內容。教育視覺化符號包括數字符號和物質符號兩種類型，這兩種不同性質的視覺符號分別造成教育的量化和物化問題。 1995年，尼葛洛龐帝(NicholasNegroponte)在《數字化生存》(BeingDigital)一書中提到：“計算不再只和計算機有關，它決定我們的生存。”[26]但是，他所說的數字化生存更多關注人們日常生活的物品和服務的數字化，并未談及人自身是如何變成數字化生存樣態的。如今，教育的運作邏輯已不再是以往的教育自身邏輯，而是視覺化邏輯，即以可見的、可測量的數據為基本標準。伊利奇(IvanIllich)嚴厲批評道[27]： 學校所灌輸的制度化價值觀都是些量化的價值觀，學校把青少年引入一個一切均可加以測量的世界，包括對他們的想象力——事實上也是對他們整個人本身——的測量。 學生的整體生命被“切片”成智力、情感、品德等多個部分，一張量表或試卷的得分就可以輕易代表他們的發展水平。教師則以科研或教學成果的數量來標榜成功、申請獎勵。學校更是宣傳“三高”指數：高升學率、高重點大學錄取率、高就業率。在教育視覺化的邏輯之下，教育結果等同于可測量的數據，而人則被簡化為一串串數字。 量化數據是物化成果的基礎與前提，教育通過測量、計算、評比，根據評價標準給予被觀看者相應的物質性的獎勵和證明。從幼兒園的小紅花到大學的學位文憑，獎狀、稱號、頭銜等物質符號充斥教育生活的方方面面。幼兒園里的小紅花是表現好的標志，幾乎每個幼兒都渴望得到更多的小紅花。在高等教育中，學位文憑是家庭、個體和社會競相追逐的終極對象。大學生參加各種競賽、等級考試與選修課程，不是因為興趣和愛好，“各種證書、更多身份或資格的獲得，都是為了增加籌碼”[28]，獲得更高層次的文憑。因為觀看者通常會略過被觀看者的實際能力而僅憑教育文憑符號的等級高低決定是否錄用。 (四)被觀看者對視覺符號的無限追求造成的教育景觀化 景觀原意為一種被展現出來的可視的客觀景色、景象。在德波(GuyDebord)那里，景觀是一種由感性的可觀看性建構起來的幻象，它的存在由表象所支撐，以各種不同的影像為其外部顯現形式。[29]13-14在景觀社會中，事物的外觀形象比內容和質量更為重要。當代社會存在的主導性本質不再扎根真實事物而虛化為一種被展現的圖景，視覺表象的景觀“篡位”為社會本體基礎。根據德波對景觀的寬泛定義，教育機制也構成完整的景觀結構。由于教育視覺化符號象征個人地位、身份和能力，具有交換工作崗位、獲得發展機會與財富利益的價值和效應，因而誘發被觀看者對視覺符號的無限追求。 在教育視覺化價值取向引導下，學生、教師、學校和教育部門紛紛陷入對景觀追逐的狂熱中，同時他們的表現又構成一場場精彩絕倫的景觀盛宴。在中國，最引人注目的景觀當屬每年高校發布的就業率數據。高就業率往往能夠助力學校排名上升、吸引優秀學子報考、得到上級的劃撥經費。為此，有些學校不惜冒天下之大不韙，在就業率上造假。[30]景觀化的邏輯是：“呈現的東西都是好的，好的東西才呈現出來。”[29]6這是為了主動迎合視覺愛美的特點。因而，每一個個體或群體都會努力打造與包裝自己，目的是增強自己的視覺展現力。 在大學，簡歷景觀是另外一道靚麗的風景線。我們經常能夠看到學生應接不暇地參加各種競賽、申請科研項目、輔修課程、做志愿者等。是否出于自己的興趣、是否能夠學到知識不再是他們參加這些活動的初衷和目標，它在簡歷上的含金量才是首先要考慮的。[28]漂亮的簡歷能夠給人帶來非常好的直觀視覺體驗，面試官往往根據簡歷的漂亮程度決定是否錄用應聘者。于是，學生陷入一輪又一輪競爭中，為了更有競爭力，每個人都努力增加簡歷的長度和分量。簡歷景觀效應經過層層縱向傳遞，徑直向下傳導至幼兒園。我們甚至可以在幼升小的幼兒簡歷上看到孩子非常豐富的學習經歷和獲獎證書。學生參加比賽和社會實踐的真實目標早已煙消云散，景觀就是一切，景觀就是目標。 四、教育視覺化隱憂的應對 教育視覺化造成教育的功利、虛假、“內卷”、焦慮、教育過剩等問題，給教育帶來不可估量的危害，如果不能及時應對，未來必定后患無窮。我們不僅要意識到教育視覺化的傾向及后果，更要采取一些措施去應對和糾偏，扭轉教育的未來走向，使其更加關注教育“不可見”的那一面。 (一)破除觀看者唯視覺主義評價模式，建立立體的教育評價體系 教育評價具有強大的導向作用，有什么樣的教育評價，就會有什么樣的教育實踐活動。[31]我國教育評價采用的方法基本上屬于視覺主義模式的范疇，如學生學業成績和身體素質的評價、教師科研能力和教學質量的評價、學校教育效能和辦學水平的評價，甚至對學生思想品德、社會情感等內在內容的評價。[32]在此模式的導向下，學生圍繞分數馬不停蹄挑燈夜戰，家長圍繞孩子鞍前馬后，教師圍繞論文焦頭爛額。整個教育界陷入一種巨大的“內卷”、焦慮和疲倦之中，在這場無形的硝煙中似乎每個人都筋疲力盡。 從管理角度來看，視覺主義評價模式通過將抽象的教育活動及發展水平外化為可測量的行為目標，方便評價者根據預先制定好的評價方案進行測評，有助于評價者檢查情況、發現問題、督促行為。但是，從發展角度來看，視覺主義評價模式將完整的人簡化為一系列數字符號和物質符號，對人的智力、道德、情感等進行切片式測量、分析和解釋，這種模式無法準確把握個體整全生命的發展水平。因此，必須改革教育評價制度，建立更加立體的教育評價體系。一方面，適當放寬評價標準，取消不合理的數量化的評價要求。例如，人文社科研究屬于厚積薄發型，產出周期長、數量少、難度大，過分看重數字等于間接鼓勵粗制濫造。另一方面，教育評價內容應當更加關注個體的內在發展。過去的教育評價過分注重個體認知方面，忽略情感發展、能力增長、思想提升等內在發展情況，而這些方面恰恰是整全人生最重要的部分。個體內在發展水平不宜使用簡單的量化方法進行測評，而應該由評價者通過觀察、交流、作品分析等生活化的方式收集質性評價材料，根據自身經驗和體驗對被評價者作出最真實的評價。只有借助評價制度的牽引作用，才有可能實現從教育的工具價值轉向教育的人本價值。 (二)審慎發揮視覺技術的全景透視功能，維護教育的不透明性 在這個視覺技術深度嵌入教育的時代，社會、學校和教師作為觀看者十分信奉科學技術手段的透視功能，專注于對被觀看者的全景監視。同時，學生、教師以及學校被迫作為展廳中的展示品任由觀看者評頭論足、指手畫腳而又無處躲藏、無可奈何。對視覺技術的過度使用和依賴會導致技術對人隱私的侵犯以及對教育豐富內在的消解。然而，要想破解視覺技術的全景透視作用，維護教育的不透明性，既要在觀念層面承認教育具有不透明性，又要在實踐層面謹防視覺技術中心主義，實現對視覺技術的適度、合理、規范使用。 首先，在觀念層面澄清教育具有不透明性，任何視覺技術都無法準確完整地探測人的內在世界。教育是一項由人組成、關于人、為了人的活動。每個人都具有透明與不透明的雙重特征。人的透明一面是客觀可見的、可測量的、可操作的，而人的不透明世界則是內隱的、多樣的、完整的。理性、意識、精神、心靈、思想、價值、感覺、感情等人的不透明世界更加豐富多彩，甚至遠遠超過人的透明世界并占據主導地位塑造人的本質。范梅南(MaxvanManen)指出，教育在終極意義上是深不可測、不可定義的。[33]即使是最好的語言、量化的數據或外在的稱號也無法表達、描述、代表我們隱秘世界的豐富性和獨特性。人的靈魂需要這樣不透明的空間。“完全的透明會灼傷它，引起某種精神上的倦怠。”[25]4觀看者應當扭轉這種觀念，不要把人當作機器一樣將其拆解成細小的、片面的、局部的、零亂的碎片，不要用條條框框的術語和數據去代替整體的人。 其次，在實踐層面破解技術對人的全景監控，用觀察和對話等多樣認知方式代替單一的技術視覺化。一方面，教育及教育中的人