朝向公德的情感發展：赫爾巴特論情感及其教育

/朝向公德的情感發展：赫爾巴特論情感及其教育【摘要】缺乏情感的理性教養無法帶來真正的德行。同情、善意和愛，是赫爾巴特鑒于教育的道德目的而聚焦的三種情感能力，也是家庭、學校和社會公眾協同育德的重要契機。通過重審18世紀英國和德國哲學家的倫理學議題，赫爾巴特重構了情感與理性的關系形態，既在倫理學上重新疏通同情、善意、審美判斷和道德判斷的關系結構，也在教育學中確立起情理相融的情感發展路徑。首先，兒童的情感起源于家庭，在跟父母與熟人的交往中得到初步發展。其次，教師作為“日常交往者”能夠引發學生在情感上的“目光轉向”，而教育性教學通過“對世界的審美展示”能夠拓展兒童原初的熟人交往關系與視野，這是情感能力發展的學校力量。最后，社會公共交往中人與人之間的交際精神，也會對青少年兒童的社會交往與情感能力產生重要影響，后者又反過來成為公共交往領域的塑造力量。【關鍵詞】同情；善意；愛；公共交往；師生交往；教育性教學；家庭關系；赫爾巴特 “情動/情感轉向”(affect/emotiontum)話語的風靡表明情感研究在多個學科領域的興起與發展[1]，教育學領域亦然。伴隨新課程方案的推進，情感能力在我國課程目標體系中不斷從邊緣向中心演進。在核心素養視域下，情感能力的發展不僅要求關注情感的個體和他人維度，也要求關注社會、國家、文化、人類等高級維度。[2]國際上，經合組織(OECD)在世界范圍內開展的青少年“社會與情感能力研究”(StudyofSocialandEmotionalSkills)[3][4]、美國的“社會交往與情感學習”(SocialandEmotionalLearning)[5]等項目，也推動著我國教育學界對青少年情感能力發展的關切。 教育學領域對情感問題的探究，除整體考量當前情感研究領域發生的三項“革命性變化”[6]——心理學、人類學和情感史對情感研究的理論與方法論貢獻——之外，還應當加入一種基于教育自身邏輯和教育問題史本身的考察視野。尤其是當我們力圖推進“立德樹人”這一時代課題時，情感史的核心議題之一即如何理解和建立情感與道德之間的關系[7]，就更值得我們再作審視。就此而言，赫爾巴特(J.F.Herbart)為我們提供了情感教育研究的思想范例：如何基于人類歷史文化傳統、倫理學、心理學以及教育自身邏輯的整體視域，建構一個既致力于青少年兒童情感能力和道德能力的發展，又兼具公共交往秩序改善功能的行動框架。 從已有研究來看，部分研究者較重視情感在赫爾巴特思想體系中的作用[8][9]，甚至認為基于情感和諧的師生關系所開展的多樣性活動才是教育的真正手段[10]。但在更多情況下，或許是赫爾巴特表現出來的理性傳統過于突出，又或許是他針對哈奇森(F.Hutcheson)、亞當·斯密(A.Smith)等人道德情感學說的評論和推進不甚引人注目，在我國，其情感理論長久以來都未能引起更多研究者的關注。人們似乎更傾向于去強調他的主智主義色彩[11]，雖并不曾忘記教育性教學中還包含一個同情序列，卻常常將其簡化為文學、歷史、宗教等學科知識教學的結果[12]，或只將其視為相應教學科目的確定依據[13][14]。這既忽視了其中所包含的發展青少年兒童情感能力的整體圖景，也忽視了赫爾巴特在推進英國道德哲學議題上做出的思想貢獻。德國研究者雖未忽視赫爾巴特倫理學跟英國道德哲學之間的聯系[15][16]，但又缺乏對其情感教育整體思路的揭示。 由此，本研究首先考察梳理赫爾巴特基于教育學視野為人的情感結構及其發展所作的理論奠基，并從中引出他關于18世紀英國道德哲學核心議題的基本觀點，闡明其情理兼容、富含教育意蘊的倫理學主張，從而在展示青少年兒童情感能力發展的整體框架與基本路徑的同時，也展現這位理性派教育思想家的多維形象。 一、情感：赫爾巴特教育學中一個有待系統考察的問題 “18世紀不僅是理性的天下，也是同情的時代。”[17]赫爾巴特教育學正孕育自這一歷史時期。他不僅在哥廷根大學古典語文學新研究傳統[18]的影響之下，重新闡釋了古希臘羅馬文化作為德育資源的重要價值[19]，也從青少年兒童自然本性的可塑特征和精神教化(Geistesbildung)理想出發，對道德概念及其內涵進行了改造。赫爾巴特的努力既表現在他對康德(I.Kant)道德概念的拓展[20][21]，也表現在他對同情體系的重新建構[22]以及在道德判斷體系中對情感因素的兼納[23]。 探析赫爾巴特情感理論的第一項前提性工作是辨析德語“情感”概念(Empfindung或Gefühl)的基本內涵。這兩個概念在他這里基本可視作同義，既可以理解為跟人的認識能力(或表象能力)更加接近的“知覺、感覺”，也可以理解為跟人的心靈能力更加接近的“情感、感受”。例如“同情”是把自身置于別人的情感(Empfindung)之中①，它會使相同的情感得到增殖[24]，“愛”是情感(Empfindung)的和諧[25]，“善意”也是一種自然情感(Naturgefühl)[26]，諸如此類的表述就是對此概念按后一種方式做出的理解。英國的拉斯克(R.R.Rusk)和斯科特蘭(J.Scotland)在《偉大教育家的學說》中援引萊因(W.Rein)的區分，也提到了德語Empfindung的語意模糊，并指出正是這一點加強了赫爾巴特心理學的主智主義色彩②。[27] Empfindung和Gefühl的語意模糊也將同樣的問題帶到了教育學領域。尤其是，當赫爾巴特提出要將“思想—感受(Empfindung)一行動”這一所謂的“思想范圍”作為教育的全部工作時[28]，如果不聯系其關于人的“精神”(Geist)的闡釋[29]，我們其實很難判定這個中間環節究竟是指各種單純的表象(或觀念)，還是指內心的情感。而在理解赫爾巴特的教育思想時，側重認知還是側重情感體驗又會引發兩種不同的感受：或是認為他強調人的認識能力的發展和智育，或是認為他實則致力于知、情、意、行的整體發展。這也是其情感理論頗讓讀者費心的地方。不過，無論是談論表象能力，還是談論情感能力，根本上都離不開對“敏感性”(Empfindlichkeit)[30]即靈敏感覺能力的強調。按照赫爾巴特的心理學觀點，人的思想會首先將易于覺察的感受和欲望轉化為行動[31]，不過這只是敏感性問題的其中一個方面。按照其實踐哲學觀點，那種能在自身中感知到諸多愉快和不愉快、敏感而充滿欲望的心靈，正是在柏拉圖(Plato)式的“意氣”()和“欲望”()中，存在著活躍的同情的原則，也存在著自然的善意的豐富源泉。[32]赫爾巴特通過將讀者引向柏拉圖的靈魂三要素來表明，感覺或情感能力在協助守衛“理性”()的同時也須接受后者的監督。尤其是對道德性格的發展而言，敏感性越弱，各種類型的活動能力和行動能力的意識越強，真正具有決斷力和堅定性的意志，其能力才越強，也更能為那種遵循明智而行動的意愿打下基礎。[33] 探析赫爾巴特情感理論的第二項前提性工作是梳理情感在不同學科中的位置和作用。在美學中，審美判斷和美感(dasGefühl)得到了明確區分。“既然美應當是具體的或客觀的，為了更準確地認識它，則有必要把主觀情感因素剔除。”[34]因為那種不帶任何偏愛或反感、不摻雜任何主觀情感因素的審美判斷才是美學的核心議題。[35]當被表象的東西將自身從表達贊許或指責的謂詞中分離開，美感才能進入一種科學的處理方式之中[36]。在實踐哲學中，善意(Wohlwollen)是一種自然情感，是內心之善(Herzensgüte)，意味著個體對他人的靈敏感知，它的發展與成熟跟同情心的激發密切相關。[37]不過，實踐哲學的主體架構仍然是實踐理念以及相應的判斷關系，善意也必須成為鑒賞判斷的對象。在教育學中，感受或情感是思與行的中間環節。理想的受教育者形象，除了智識層面的發展外，也要有情感和審美層面的發展，包括自我感(Selbstgefühl)、同情心和鑒賞趣味等。[38]其中，同情能力的發展是情感和道德發展的基礎，它不僅關涉人的理論教養和情感能力之間的協調與均衡，在情感的內在構成中還負責將善意和愛聯結在一起。相比于美學和實踐哲學，教育學始終致力于探索和落實情理相融的育人目標。 如果說美學、實踐哲學和教育學對情感能力的強調是基于某個特定的視角，那么心理學對這個問題的描述提供的則是一種關于人的內在體驗的整體說明，使人們能夠從整體上了解人的情感能力的本來面貌。表象能力、感覺或情感能力和欲望能力共同構成了人的精神官能的整體。當時一般認為，表象能力既包括感官能力、想象力和記憶力，也包括知性、判斷力和理性；感覺或情感能力()包括愉快與不愉快的感性感覺、美感和道德感以及各種情感沖動；欲望能力則包括感性欲望和沖動、知性的和理性的意愿以及激情。赫爾巴特也有自己的分類，其中，感覺或情感能力被分為四類：第一類，跟人的感覺本性相結合的感受或情感，例如身體由于燒傷、割傷等造成的痛苦，或是由美食、音樂等帶來的舒適感。第二類，依附于人的心理情態的感受或情感，例如今天想要的某個東西，第二天可能就棄如敝履。第三類，處在兩種對立感受中間的或混合式的感受或情感，例如想要去感知某個其實令人生厭之物的那種好奇心，它可以在一種實際上并不使人愉快的感覺中獲得滿足感。這種中間或混合類型的感受或情感有助于人們區分并由此增進對雜多的美學關系的理解。第四類，各種情感沖動(Affecten)，它們既是心理學的探究對象也是生理學的探究對象。[39]在四類之外，同情也屬情感能力之列，但它在心理學中的位置并不突出。更確切地說，在赫爾巴特那里，同情更多地呈現為一個教育性、教化性的而非心理學的概念。 相比于心理學、美學和實踐哲學，教育學對情感位置的構想，其目的和依據均在于推進青少年兒童的精神教化過程和德行能力的實現。同情、善意與愛，由此成為赫爾巴特從立德樹人的角度思考情感問題的關鍵方面。三者之中又以同情為基礎與核心。 二、同情、善意與愛：出于教育的道德目的而聚焦的三種情感能力 同情是德行的情感基礎。但一種只局限于同情的交際精神，還無法帶來完善的教化視野。同情需要用善意和愛加以補充：善意指向道德鑒賞過程和公共交往秩序的改進；愛則是家庭情感的集中體現，也是建立同伴友誼的基礎。三者形成聯結的背后，是赫爾巴特對家庭生活、學校交往共同體以及公共生活能夠相互過渡并能協同育人而提出的要求和期待。 所謂“同情”(Theilnahme)，指當一個人參與到其他人所感覺到的東西中時，其情感或感受得到了加倍。[40]在德語中，Theilnahme既有“同情”之意，也有“參與”之意。費爾金(Felkin)夫婦將其譯為英語的sympathy[41]，美國雪城大學的拜澤爾(F.C.Beiser)教授在其新近出版的赫爾巴特研究中則將其譯為participation，并解釋為“與他人的互動”[42]。中譯本使用“同情”一詞來指稱這個德語概念，我們亦需留意它的雙重涵義。這是赫爾巴特建構其同情體系的概念基礎和思想起點。 同情的第一層內涵是“純粹的同感”(dieSympathie)[43]。同情首先跟每個人的內心狀態和自然情感沖動相聯系，理解自身情感是理解他人情感的前提。同情的產生又跟他人有關，是個體對他人情感的純粹接納，要求個體能將自己置身于他人的感受之中。純粹的同感指一般而言的對他人的同情。它起源于家庭生活，在兒童跟父母的交往中得到喚醒，但又不能局限地理解為是對熟人或經典作品中英雄人物的同情，也不能簡單地理解為是對作為普遍類屬概念的人類的同情。純粹的同感在這里指對我們想要遇到且可能遇到的多種多樣的人的同情。[44]在語詞上，赫爾巴特有時也用Mitgefühl[45]、Mitempfindung[46]或Mitleid[47]來替代Sympathie。我們從中似乎可以感受到他在核心概念上竭力跟英國道德哲學家(尤其是跟斯密)保持距離的努力。 同情的第二層內涵是社會交往中的秩序精神。社會交往的秩序精神從兒童對父母、同伴、鄰人等產生的同情拓展而來。純粹的同感強調每個個體對自身情感沖動的明確感受，如果要將其拓展為社交精神，就需要將個體明確意識和感受到的情感沖動引入更加多元和復雜的情感氛圍中。在這一過程中，“自私自利”(Egoismus)在同情心的作用下會趨于平衡[48]，“自我感”也將朝著道德化的方向起作用[49]。社會的同情還涉及不同個體之間各自內心沖動的平衡與協調、個別事物與其一般屬性之間的關系、個體之間的交換和奉獻、對社會禮儀和各種社會制度的探討以及對社會整體福杜的關切。無論是著眼于個體的角度，還是不同主體間的交往關系，社會的同情的核心內涵始終是“社會交往的秩序精神”[50]或“共通感”(Gemeinsinn，也譯“集體精神”)[51]。 同情的第三層內涵指向道德的需要和幸福論的需要。在社會交往中，通過對自然規律和社會法則的認識與運用，人的內心開始從對個別事物的沉浸中抽離出來，轉向對各類關系的審思。通過對人們的愿望與力量和人們對事物進程的服從這兩者間的關系所產生的同感，原初的純粹的同感就發展為敬畏感和希望。這樣的情感既是一種道德的需要，也是一種幸福論的需要，它試圖在人的道德存在和世界的自然秩序之間尋求和諧一致。最初的宗教觀念，如同最初的社會觀念也來自家庭，來自兒童與父母的關系。不過，赫爾巴特避免參與到對基督教教義的推測中去，因為在他看來，這并非哲學家的職責，宗教在這里是作為對倫理學的補充而得到強調。[52] 同情內涵的漸次拓展，其思想根源在于人心的自然情感秩序、人的交往本性以及對德性的尋求。人的同情能力伴隨交際范圍和社交視野的拓展而拓展[53]：當青少年兒童的交往環境從鄰近走向遙遠、從熟悉走向陌生，其同情能力也從能夠面對熟人關系發展為亦能面對陌生人關系，進而發展出對人類整體命運的同情與審思。不過，同情需要得到善意和愛的協助才能使人際交往精神進一步完善。另一方面，善意和愛的形成也都要以人與人之間的同感為基礎，它們一旦形成，又將反過來豐富和拓展人的同情能力。 善意是“我”對不認識的“你”的無目的的好意，“善意之所以為善意，是因為它直接地、無動機地對他人的意志好”[54]。善意應當存在于一個人跟所有人的交往當中，既適用于熟人，也適用于陌生人。如果人們希望將善意保留在兒童身上，不僅要激發起兒童對他人的同感能力，讓他們感受到自己跟同伴是苦樂與共的，還要讓善意成為其鑒賞判斷的對象，即作為實踐理念保存在自己的主觀準則中。愛有助于消解每個人自己做出的判斷和人與人相互判斷兩者之間的不和諧甚至沖突。愛表現為各種情感的和諧，其本質是一種“本源的情感依賴與忠誠”，而當它向德行靠攏時，又將轉化為友誼的形式。[55]它或是源自成年人巧妙地、悄悄地將自己的情感融入未成年人的情感中，或是源自未成年人的情感以某種方式走近成年人的情感。不過，愛的產生并不意味著愛的保持。無論是父母與子女的相處，還是師生之間的交往，愛的鞏固都需要投入較長的時間，需要溫暖細致的關心和一對一的交流。[56] 同情、善意和愛始終伴隨理性能力的發展而發展。譬如同情，“缺乏理性，缺乏理論教養(theoretischeBildung)，脆弱的同情不過是從一種愚昧跌入另一種愚昧而已”[57]。人的情感，即便是道德情感③，也極不穩定，對放肆的任意的行為不具有任何緩和作用[58]，因此道德情感作用的發揮必須借助道德原則。又如善意，它雖是人的自然情感，但如果其僅僅停留在情感層面，而無法成為道德判斷的對象、進入到人由以行動的準則層面，那么這種內心的善仍舊無法在人的性格中穩固下來。[59]從根本上說，情感要同理智一樣能夠轉化為明智的教化視野，轉化為“前后一致的洞察力和充分的審慎”。[60]另一方面，理性判斷如果缺乏情感，即便一個人在某個情境中能夠做出恰如其分的道德判斷和道德決定，其內心也可能是冷漠的，對他人、對社會仍可能完全缺乏同情心。這樣的人其心智容易被自私自利所遮蔽，即使表現出了對他人的謙讓與得體，也并非源自內心的真實感受，不過是出于對利害關系的考慮，強迫自己做出謙讓和得體罷了。概言之，情感與理性的協調狀態既展現為不偏不倚的判斷力，也展現為對他人的同情與友愛，是冷峻機智與溫良情感的整體合一。 綜上所述，赫爾巴特基于教育的道德目的建構的情感發展體系，以情理兼容為前提，又以同情為基礎與核心，并以善意和愛作為必要的補充，其背后是對家庭、學校和社會公眾協同育德的考慮。人的情感源自兒童早年跟親人與熟人的交際經驗，人與人之間會因為相互的情感流動而使人際交往的精神品質得到充實和提升。這一過程既是個體自身的情理交融過程，也是個體與他人的情理互通過程。同情側重于情感的流動和共通，并隨著活動空間和交往空間的逐漸拓展而不斷充盈和崇高化(見下頁圖1)。愛(也包括它面向德行時的轉化形式，即友誼)側重于情感的和諧與沖突的消解，善意則側重于情感的公共屬性和道德屬性，它也是道德判斷的結果。善意的保持跟同情的激發密切相關，因為它要求兒童具有感知他人苦樂的能力。通過強調這三種以公共交往精神為導引的情感能力，赫爾巴特將公共領域的發展愿景納入教育計劃之中，同時也試圖讓公共領域本身能夠成為青少年兒童成長發展的教育與教化資源，從而實現學校教育與公共生活和日常生活的協同互通發展。同情、善意與愛，不僅聯結著人的理性教養和道德行動力，也聯結著人心的自然情感秩序和社會的公共交往秩序，它們共同指向一個“富有活力的社會”(beseelteGesellschaft)[61]的發展愿景。 圖1赫爾巴特建構的社會交往與同情體系 三、赫爾巴特對18世紀英國道德哲學的評論——以同情、善意與鑒賞判斷的關系為中心 同情、善意與愛三者關系的重新確立，不僅引出了同情的位置何在以及情感與意志的決斷力以何者為根基的問題，也引出了赫爾巴特如何看待英國道德哲學，尤其是如何看待斯密在同情的基礎上建構道德判斷過程并確立一個“無偏見的旁觀者”的問題。 狄爾泰(W.Dilthey)在《道德意識的分析探究》(VersucheinerAnalysedesmoralischenBewusstseins)中寫道：“赫爾巴特的一項杰出功績在于，他更新了亞當·斯密和休謨(D.Hume)的方法并將其發展完善，這種方法在某種程度上提出了這樣一種實驗：在其中，道德動機跟一切其他動機得到了區分。也就是說，他把我們放置到了無偏見的判斷者立場之上，這樣的判斷者面對的是一種與其自身利益全然無關的行動，以至于從這一刻起，其所做的判斷完全擺脫了一切對利益的考慮，而僅僅針對行動及其動機——假如它們擁有一種道德品質的話。”[62]正如狄爾泰所言，赫爾巴特與英國道德哲學家的思想交鋒，聚焦在“無偏見的判斷者立場”上，即情感與審美判斷(即鑒賞判斷)進而與道德判斷的關系問題上。 《普通實踐哲學》(AllgemeinepraktischePhilosophie)出版次年，《哈勒大眾文學報》(HallischeAllgemeineLiteratur-Zeitung)刊登的一篇書評較早提到了赫爾巴特與英國道德哲學的聯系。“作者(即赫爾巴特——筆者注)由此表明，他希望將實踐哲學變成一種美學，正如他實際所描繪的那樣。一方面，他回到了前人的步調上，尤其是回到那些將道德感作為實踐哲學之基礎和對象的英國道德哲學家那里；但另一方面，他通過將‘判斷’而非一種特殊情感作為意志之正義和非正義的規定根據，從而又讓自己遠離了他們。”[63]同年，赫爾巴特在《耶拿大眾文學報》(JenaischeAllgemeineLiteratur-Zeitung)中做出回應：“書評作者如果不想受到這樣一種質疑，即他自己仍在繼續混淆審美判斷和對這些判斷的感知，那么他甚至完全不應在這里提及英國的道德哲學家。”[64] 赫爾巴特認為，諸善論(Güter-Lehren)、德行論(Tugend-Lehren)和義務論(Pflichten-Lehren)都將意志的對象置于情感之中，談論的無非只是“以心換心”，它們也混淆了表現在人身上的“更善的東西”和一種與之相比“還要更善的東西”。義務、德行、善以及一種“更高意志的觀念”事實上都取決于人的“自我立法”。自我立法過程展現的是一個人身上發布命令的意志跟服從命令的意志之間的關系：人通過作判斷而讓意志得到改變，隨后新意志做出決斷、發出命令，改變了的意志則服從這個命令。實踐哲學的核心任務就在于喚醒這種關于意志的判斷。實踐哲學雖不作判斷，但它讓人會判斷。[65]在各種判斷中，審美判斷是一種原初的、絕對的、純粹的判斷類型。它是直接地、非任意地、無偏愛或反感地將表達贊揚或譴責的謂詞加之于對象的判斷。[66]審美判斷無須證明，不受強制，也不考慮喜好；它產生于對對象進行完整表象的過程中，但不要求對象的真實性，只要對象保持存在，那么對其做出的判斷也就保持不變。[67]而道德判斷，無非是針對意志關系而作的審美判斷。 在赫爾巴特看來，哈奇森及其后繼者斯密等均未澄清“無偏見的旁觀者”、同情、善意和純粹判斷之間的關系。“亞當·斯密的無偏見的旁觀者其實就是判斷，只是并非純粹地得到思考，而是摻入了同情感。”真正的判斷應當是“不受賄賂的”，應當對意志的任何沖動都不予采納。[68]斯密所論之同情，不過是一個“衣著華麗的錯誤”，因為如果同情是帶有偏愛的，那么同情在無偏見的旁觀者身上就已經被排除了。[69]善意的情況與此類似：首先，旁觀者贊揚善意，但他自己卻由于是無偏見的，因而并非心懷善意。其次，旁觀者如果放棄了無偏見的立場，將自己置于善意之中，那么就可能讓自己立于一個可能的其他旁觀者(這個可能的旁觀者對他作出表揚)和一些真實的個體(這些個體立于他眼前但外在于他)之間，所采取的方式是關心支持他們所做的事情，就如同那是他自己的事情一般。再次，如果旁觀者不由自主地被同情所吸引，那么他就要在善意中止步。因為他通過在內心模仿他人所遭遇的快樂與痛苦、希望與憂懼，就讓別人的事情現在真的成了自己的事情，這樣一來，旁觀者的意志和想象的他者的意志之間的關系也就停止了。[70] 通過引入德國哲學家，尤其是康德和施萊爾馬赫(F.D.E.Schleiermacher)在上述倫理學議題上業已取得的思想成果[71]，赫爾巴特試圖重構幾者的關系。首先，他保留下斯密“無偏見的旁觀者”立場，同時清除其中過多摻入的同情感，從而將“無偏見”的根基安置到了鑒賞判斷之上④。其次，對于與無偏見的立場拆分后的同情，他將其置于教育學而非實踐哲學的領域來闡明它的位置、作用和發展契機等，并用日耳曼語的Theilnahme(而不是用跟英語sympathy同源的Sympathie)來指稱這個體系。再次，如果說赫爾巴特援引柏拉圖的理性三要素，旨在強調理性對同情和善意的監督引導之責，那么在《普通教育學》第三編的一個腳注中[72]，他贊同施萊爾馬赫對英國人的駁斥⑤，贊賞他將理性的機智與情感的溫和完美地結合起來[73]，則旨在強調作為自然情感的善意⑥，也要在道德鑒賞中獲取一個應得的理論位置。善意作為一種自然情感雖也可以跟同情不作區分，但它真正的位置始終處于鑒賞判斷的體系之中。最后，赫爾巴特將理性教養和同情能力的拓展確立為人完善其判斷力和教養視野的兩個前提條件，唯有在兩者的合力之下，無偏見的判斷力才有可能出現。 赫爾巴特式的無偏見的判斷力，在教育行動中有一個典型的表現方式：教育機智。“機智”(Tact)本是作為教育理論與教育實踐的中間環節而被提出的，它形成于教育者在實踐中體驗或經驗到的東西對其內心情感產生的影響，指的是一種迅速作判斷和下決心的能力，它既取決于“思考的正確性和分量”，也取決于“我們所認同的興趣和道德意愿”，因而是邏輯分寸與溫良情感在實際行動中的統一形態。[74]教育者能否展現其機智，關鍵在于是否對教育、教學、學生、環境等實際情況具備靈敏而有分寸的感覺能力，這是一種預判或“預感”(vorempfinden)[75]的綜合能力，既是理性的思考與判斷，也是內心的情感與體驗。 總體而言，赫爾巴特對英國道德哲學的批判，不僅出于其發展美學和倫理學的愿望，也包含他探究教育學的獨立思想和發展教育科學的愿望。如果說《論作為教育主要任務的對世界的審美展示》(dieDarstellungderWeltalsdasderErziehung)集中展現了赫爾巴特對康德道德概念的理論拓展，那么《普通教育學》則集中展現了他對同情體系的建構、對道德情感與實踐理念的融合，以及對家庭、學校和社會公眾協同育德路徑的提示。赫爾巴特在其情感學說上與哈奇森、斯密等人保持了距離，正如他在道德學說上跟康德保持著距離，目的均在于思考和探索如下問題：當哲學的力量無法直接對未成年人產生教化作用時，教育的力量應當如何介入，以實現啟蒙時代對未成年人的道德期待——理性啟蒙兼情感啟蒙。 四、青少年兒童情感發展的基本路徑 基于道德目的的指引，赫爾巴特系統建構了青少年兒童情感能力發展的理想路徑，包括下述四個方面：其一，家庭關系與兒童情感能力的起源；其二，師生交往中的學生情感能力發展；其三，教育性教學對青少年兒童情感能力的拓展；最后，社會公共交往環境的改善與青少年兒童公共情感能力發展的交互影響。 (一)家庭關系與兒童情感能力的起源 人的情感能力并非憑空而來。無論是同情的早期表現形式(即純粹的同感)，還是與同情密切相關的善意和愛，均源自兒童自然情感沖動的覺醒，源自他們跟父母的相處方式和家庭的生活秩序。這種自然情感沖動是一種簡單、純粹而坦率的情感，一旦得到喚醒，它就會被兒童清晰地意識到。這是我們思考兒童情感能力發展的邏輯起點。 愛是兒童最初的情感體驗形式，也是友誼的原初形式。它不僅存在于兒童與父母之間，也存在于兒童與同伴、兒童與教育者之間。父母是孩子天然信賴的人，所以愛會突出地表現在兒童跟父母，尤其是跟母親的相處當中。母親對待孩子通常溫柔而細致，又對他們有著充分的探索與了解，因而很容易就能適應并深入到孩子的情感中去，把自己對孩子的情感巧妙地跟孩子自身的情感體驗融合在一起。這是一個潤物無聲的過程，滲透在兒童跟父母的日常相處之中。在兒童早期，愛的喚醒與維持，情感對象能夠由熟人向陌生人過渡，對其今后的精神教化和道德性格形成具有重要的奠基作用。 兒童最初的同情和善意也體現在跟家人、同伴和鄰里的交往中，并受生活環境所允許的活動范圍和交往范圍的影響。赫爾巴特比較了他那個時代農家莊園和城市生活環境對兒童早年人際交往和情感發展的影響。相較于勤勞農家的莊園生活，城市生活或許能夠提供更加富足的生活條件，但對成長于其中的兒童而言，他們早年的活動空間和交往范圍卻受到了限制。對于上流家庭的城市兒童，其交際范圍往往就局限于城市兒童的圈子，他們無法像生活在農家莊園的孩子那樣，有機會跟各式人群打交道，有機會在不同的人際關系中游走。不管是農民、牧人、獵人、各類工人，還是他們的子女，都能夠讓兒童在跟他們的交往當中獲益。[76]活動范圍和交往視野的靈活開放，無論是對兒童情感能力的發展，還是對其完整教養視野的形成而言都至關重要。 兒童的情感需要喚醒、流動和維持，情感的流動與維持則需要不斷拓展開來的交際視野。兒童交際范圍的起始狀態直接影響著開展教育性教學的經驗基礎。借用赫爾巴特的比喻，如果把學校教育創設的活動與經驗空間比作燭光，那么兒童早年的自然活動空間就猶如白日的自然光。教育并不能控制和支配兒童最初的交往經驗，更不用說對其進行替代，教育只能借助相應的教育資源對兒童業已具備的交往范圍和視野進行拓展和利用。 (二)師生交往中的學生情感能力發展 學校是一個人際交往共同體。學生之間、師生之間的交往關系，是我們思考青少年兒童情感發展的重要方面。根據赫爾巴特的提示，教育者不僅有責任改善學生在學校中的社交環境和交際關系[77]，教育者自身亦是學生情感發展的重要力量，是學生情感豐富而直接的經驗對象[78]。 教師本身就是學生情感發展的重要力量。如柏拉圖所言，我們無法將所見灌注到盲的眼睛里，學習必須以學習者的“目光轉向”或“靈魂轉向”為前提。[79]知識學習如此，情感發展亦如此。我們無法在學生尚未開啟情感狀態時就向其灌輸情感，甚至將情感當作知識進行講授，而是要首先引發一種可能的情感轉向，開啟他們感受和體驗情感的可能性，鍛煉他們情感的敏感性。而教師，與其說是精神和情感的傳達者，不如說是精神和情感的顯現者，學生的向師性會促使他們跟隨教師的想象而想象，跟隨教師的感動而感動，跟隨教師的行動而行動。這就是赫爾巴特所說的，教師和學生之間往往不需要第三者的參與，就能夠成為彼此“精選的伙伴”。[80]師生交往的關鍵在于教師要讓自己成為學生的“日常交往者”。教師自身的人格力量正是觸發學生情感轉向的契機。教師越能夠將自己轉變為學生的日常交往者，也就越能夠讓這種交往成為勸導學生的源泉，成為強化善和美的力量。“教師不是一本書或是對不同書目的匯編，而是一個有教養的人。”[81]這是青年赫爾巴特從事家庭教師工作時就表達過的由衷感悟。 教育者亦有責任改善學生的交際圈，以便為他們的情感發展營造適切的校園人際關系。人在社會生活中需要榮譽，正如需要財富，這是人的兩種社會本性即“交換”和“交往”使然，亞當·斯密如此認為[83]，赫爾巴特也就此構擬德育方案[83]。其中，求獲精神(GeistdesBesitzes)的訓練就跟兒童的社會交往與情感能力發展密切相關。以榮譽的求獲為例[84]，這種精神源于兒童自然的榮譽感(Ehrgefühl)，是兒童早年應當獲得訓練的精神之一，教育者對此負有責任。通過發展同情能力，兒童過早出現的貪慕虛榮(Ehrgeiz)就可以得到抵制或矯正，從而為自然榮譽感的健康發展留下余地。當兒童身處一個不利的交際圈，不受同伴的重視，或是由于某個小缺點而遭受同伴的嘲笑，教育者有必要針對其優缺點長善救失，同時也有必要對其交往關系做出干預，甚至要為其重新選擇交往伙伴，以便讓其優點得到展現并能明確地被同伴所感知，進而能夠抵擋住來自同伴的一切責難。教育者在這里的關鍵任務不在于懲罰嘲弄者，而在于為兒童保障一個有益的交際圈。 如果說針對青少年兒童的鑒賞力教化(Geschmacksbildung)其根本意圖在于豐富和拓展他們的教化視野并使之發展為一個整體，那么這樣的教育目的在客觀上也對教育者的教養視野提出了相應的要求：應當由那些業已具備寬闊且完整的教養視野或具備教育機智的人來承擔教育的職責。他們善于以審美的方式向學生展示一個作為“整體”的世界，他們會帶著自己對世界、對人性、對生活的理解去親近和引導學生。對學生而言，他們是日常生活中的交往者，也是世界的理解者和展示者。赫爾巴特所強調的訓育工作，也無非就是一種師生間的交往藝術，是師生在其“共同生活”中“持續相遇”(Begegnung)的過程，而讓師生關系得以緊密連接的，正是彼此間的情感信賴。[85]此外，教師也要懂得與孩子的父母聯合開展教育工作，因為父母是孩子天然信任的人，也是孩子情感體驗的初始來源。 (三)教育性教學與青少年兒童同情能力的拓展 青少年兒童的情感發展，不僅跟美好的家庭關系、同伴間的幸福友誼、師生間的高尚而自然真摯的交往關系相關，也尤其跟教育性教學相關。甚至于，即便家庭關系、青年友誼和師生交往都不能對他們的情感能力產生富有教益的影響，教育性教學仍然有可能讓學生的內心情感不斷朝著充實和崇高的方向發展。[86] 兒童早年的成長和生活環境為他們提供了最初的情感發展空間，但即便兒童能夠生活在一個人際關系較為多樣的交往環境中，能夠獲得較為豐富的交往體驗，一個更加遼闊的社會、文化和歷史空間也還有待于注入當下，以便進一步完善其精神發展的整體視野。這種帶有明確道德指向的視野拓展工作顯然不是日常生活所能夠滿足的，而是需要借助專門化的教育行動針對性地開展，這也就是赫爾巴特所說的教育性教學。教育性教學的拓展工作既針對當下時空，也針對由人文經典所承載的歷史時空；既包含人類理想童年的生動景象，也包含豐富的文化、政治關系以及社會交往的秩序精神。它能夠讓兒童從內心的情感沖動和對他人的純粹同感的沉浸中抽離出來，從而對人際交往的禮儀文化和各類社會制度做出思考和探究，對社會中人與人之間相互適應與相互幫助的需求做出說明，并激勵他們對社會的整體福祉和人類的整體命運予以關切并決心為之努力。 教育性教學在發展同情能力時漸次應當是“直觀形象的”“連續的”“令人振奮的”“深入現實的”。[87]這個步驟在總體上雖然并不違背通過“專心”和“審思”的交替所形成的教學過程，但跟認知能力的發展過程相比，人類情感的作用方式和發展方式又有其特殊性。認識能力發展的較高層次是進行哲學化的思考，而情感能力的發展則要朝著崇高化和深入現實的方向發展。以發展“社會的同情”為例[88]：首先，出于直觀形象、易于感知的考慮，教師可以以學生自身為例，讓其清楚地了解自己在社會關系中所處的位置，并讓其感受到維持社會生活所需的客觀條件和對他人的依賴。隨后，已喚醒的純粹同感會將這種感受轉化為一種一切都處于相互依賴之中的觀念，通過這種轉化以及闡釋社會動蕩帶來的消極影響，激發兒童對于社會普遍秩序的珍視，甚至讓他們感受到，在必要時值得為了維持這種秩序而犧牲私人利益。再之后，出于振奮情感的考慮，可以讓他們觀察軍隊的士氣，因為軍事能夠展現國家的光輝，這對青年人具有強烈的吸引力，但教師在這里需要明確把握和平衡真正的崇高感跟野蠻的狂熱和虛榮的煽動之間的關系。最后，出于聯系現實的考慮，教師應當提醒學生如何在工作崗位上發揮一個人的實際力量，當然，也要讓他們了解到其中需要注意的實際限制。情感能力越是趨于高尚、越是關切現實，人的行動能力也越能由此得到增強。 教育性教學要融通人的認知與情感，鑒賞力則是其連接環節。鑒賞力源于人的表象能力，是人評判和把握“每一個業已完成的表象”(jedesvollendetenVorstellen)之間的美學關系的能力，是人在認識現象界的雜多事物及其內在規律之外的補充和拓展。[89]因此，它需要借由教學對人的認識能力的拓展來獲得發展。鑒賞力不僅表現為對自然美和藝術美的鑒賞趣味，也還表現在社會生活中，具體體現為人際交往中的得體行為。教育性教學對學生的一個潛在要求就是他們要能夠出于自己的鑒賞力來展現自己的得體行為。[90]如果缺乏對情感能力的教化與拓展，科學和藝術會讓他們的內心變得冷漠、人情變得疏離，現實生活中那些不符合個人鑒賞趣味、在思辨方面表現得較為粗淺或是遠離其觀察視野的人或群體也將被日漸疏遠[91]，而人際的疏離又反過來加劇了交往視域的遮蔽。這樣一來，鑒賞力就成了理論教養和情感能力的公共地帶，它既遵循赫爾巴特的美學原理，因而具有純粹鑒賞判斷的特征，又遵循教育的行動邏輯，因而要跟人的情感能力形成交互發展。赫爾巴特對情感、審美和判斷三者關系的重構，為審美教學奠定了理論基礎。[92] 教育性教學在拓展交往空間的同時還要留意兒童在其中無法產生同情的情況。這種情況可能存在于兒童之間，也可能存在于兒童與教育者之間。面對這種情況，教育者要主動靠近學生，在各門課程的實際教學中向兒童表達和流露自己的情感。這些情感能夠感染兒童，為其同情能力的發展做好準備。 (四)社會公共交往環境的改善與青少年兒童公共情感的發展 青少年兒童的社會交往與情感能力的發展不僅跟前述幾方面因素相關，也跟社會本身的現實狀況有關。雖然赫爾巴特的社會與政治觀點在德國學界一直存有爭議[93]，但《普通教育學》《普通實踐哲學》《論公眾參與下的教育》等作品仍向我們表明，教育的社會發展愿景和社會的教育責任之間的聯系，始終是他甚為關切的話題。一方面，公共交往環境影響人與人之間的情感交流，影響青少年兒童情感能力的發展；另一方面，人們之間的交往品質和交際精神、青少年兒童情感與社會交往能力的發展，又將成為公共領域的塑造力量。 社會公共交往環境是青少年兒童情感發展的教化力量，教育有責任將他們引向對社會公共生活的參與。公共交往空間對青少年兒童而言不只是一個未來空間，也是一個當下空間。這一交往空間始終都可以而且也應當發揮一種教育和教化的功能，尤其是在情感發展的方面。如赫爾巴特所言，如果社會本身被分裂為諸多只關切小團體利益的松散集體，這對青少年而言毫無益處。[94]這種情況的害處是多方面的，有可能過早地分化兒童的世界，造成人與人之間的對立或割裂，在限制他們交往范圍的同時也將抑制他們的情感發展。[95]教育性教學雖然可以彌補兒童交際經驗的局限性，但如果公共生活(也包括日常生活)的分裂與限制不斷發起反作用，那么教育性教學的成果顯然得不到鞏固。 師生共同思考和商議社會公共事務是發展青少年兒童公共情感的重要契機。如赫爾巴特所言，師生雙方將在對時代公共事務的商討中，返回到人在道德考量中須自身具備的東西上，即開展道德自省。[96]在這一過程中，師生之間能夠達到相互信任的情感狀態。當然，這種信任不僅僅是師生間情感的和諧，也必定包含雙方對社會公共事務或事件做出的道德品鑒，包含他們出于道德觀念而做出的充分思考與權衡。在參與社會公共活動的過程中，青少年兒童的理性啟蒙與情感啟蒙，既獲得了發展條件，也擁有了展現空間。 青少年兒童社會交往與情感能力的發展又進一步塑造著社會公共生活和公共交往領域。赫爾巴特用Gemeinsinn[共通感]概念來描繪社會交往的秩序精神，它的基礎是人與人之間的同感，其進一步發展是道德上和幸福論意義上的崇敬感。康德已從啟蒙思想家那里重新改造了共通感，使它脫離開“健全知性”轉而與情感以及鑒賞力和審美判斷形成聯結，并成為后者必然具有普遍可傳達性的條件。[97][98]赫爾巴特同樣強調人的本性中的社會性、人的情感的普遍傳達性，但他不是立足于康德先驗美學的根基之上，而是指向改善公共生活的境況、發展青少年兒童的道德性格[