21世紀以來教育身體史研究進展

/21世紀以來教育身體史研究進展【摘要】作為教育史研究的新興領域，教育身體史致力于研究歷史上教育參與者的身體活動與教育理念、制度、實踐等之間的相互關系。當前，教育身體史研究主題涵蓋了身體的生理、心理，以及社會文化面向中身體的動態或靜態表現；就研究對象而言，研究者更關注教育中的女性與兒童身體。同時，注重對于實物、影像等新史料的發掘與利用，基于福柯規訓理論、知覺現象學和具身認知理論，采用隱喻、文本解讀、話語分析和影像分析等方法展開研究。未來的教育身體史研究，應該警惕“身體”的模糊性，使相關研究從混沌走向清晰；應該注意對身體進行恰當深描，避免“抑身”或“揚身”的極端失重；在拓展跨學科研究與合作的同時，也要堅守身體史研究的教育立場。【關鍵詞】教育史；教育身體史；身體史 20世紀80年代以來，隨著“身體社會的崛起”[1]，身體史成為“社會文化史”或“新文化史”研究的新趨勢之一，[2]并被看作是中國社會史研究的第九大發展趨勢。[3]受此影響，教育身體史研究開始進入國內外教育史學者的視野。1996年，馬爾科姆·維克(MalcolmVick)專門討論了從1850-1950年間，西方教育理論對于學生身體的認知與規訓。[4]此后，他持續聚焦這一問題，于2000年在國際教育史學會(ISCHE)主辦的《教育史》(PaedegogicaHistorica)雜志上，論述了教師的身體姿勢、手勢與語言，以此探討歷史上的教師身體形象。[5]2001年，伊內斯·杜塞爾(InésDussel)梳理了校服與紀律的關系，重新審視了教育體系中的身體管理。[6]2005年，歐洲教育研究協會年會(EuropeanConferenceonEducationalResearch)專門就“教育中的身體”展開討論，有學者根據歷史圖片資料，討論了納粹和前納粹德國時期，比勒費爾德森林寄宿學校(WaldschuleSenneI-Bielefeld，1923-1939)中的小學生身體。此后，英國《教育史》(HistoryofEducation)雜志先后于2007、2012年推出了兩個專刊，共收錄來自多個國家的14篇論文，聚焦教育史中“學生身體(TheBodyoftheSchoolchildintheHistoryofEducation)”“學生活動、健康與身體(Sport，HealthandtheBodyintheHistoryofEducation)”這兩大主題，涉及澳大利亞、英、德、法、瑞典等國不同歷史時期下的學生身體，極大地推動了教育身體史的研究進展。2014年，國際教育史協會(ISCHE36)決定創設“觸摸校園中的身體”常設工作組(TouchingBodyinSchoolSWG)，鼓勵教育史研究者圍繞“歷史上學校中的身體”開展研究和討論。至此，教育身體史作為一個專門的研究領域已經得到了國際教育史學界的認可。 國內研究熱度也隨之興起。2000年，中國臺灣學者黃金麟的《歷史、身體、國家：近代中國的身體形成》一書一經出版，就引起了國內外學者的關注，書中關于近現代學校體系對學生身體的塑造，著墨頗多，給教育身體史研究帶來了很大的啟發。中國大陸對教育身體史的研究關注稍晚，但研究起點較高。2009年，何芳的博士論文《清末學堂中的身體規訓》，[7]可以看作是中國大陸首次對教育身體史的專門研究。2014年，李艷麗的《身體：重構教育活動的另一可能》從教育活動史的角度，肯定了教育身體史研究的意義和價值。同年于浙江金華召開的教育史年會上，國際教育史協會主席，德國教授布克哈特(Burkhardt)向與會學者介紹說，身體史是當今教育史研究的四大趨勢之一。2015年，在山東濟南召開的第22屆世界歷史大會上，“身體史”作為四大主題之一，再次引起了教育史學界的關注。周洪宇教授等人更是將教育身體史視為“教育史學新的生長點”[8]。 但作為一個新興的研究領域，當前國內外的教育身體史研究還處于探索和起步階段，研究成果總體數量不多，也缺乏相對明確的研究范式，許多研究者對于教育身體史研究仍然比較陌生；對于何謂教育身體史、教育身體史的研究內容與對象是什么，不同學者在認識上也尚未達成共識。本文試從研究主題、研究理論、研究史料與方法等方面對已有研究進行述評，以期引起學界對教育身體史研究的關注與討論，更好地推動教育史研究的開展。 一、研究內容與主題 周洪宇等人曾根據侯杰對身體史研究內容與對象的劃分，將教育身體史劃分為教育身體器官史、教育生命關懷史與教育身體視角史，并指出根據不同身體理論與研究需要，教育身體史研究內容與主題具有多種劃分的可能性。[8]本文根據教育與身體之間的相互作用關系，結合已有研究成果，擬把教育身體史的研究分為身體的生理面向、心理面向、社會文化面向三大主題。這三個主題關注到了身體所承載的內部與外部關系，基本上能夠概括教育與身體之間的復雜關聯。 (一)身體的生理面向研究 生理面向聚焦于身體的生理、物理屬性，主要研究教育史上有關身體的直接教育與訓練，它以體育教育史為主，也涉及了舞蹈教育史、醫學教育史、衛生保健史等；既包括相關的教育理念，也包括相關的教育制度、政策以及實踐。作為身體最基本的一個特性，生理面向的教育身體史備受關注，成果頗豐。與體育史、醫學教育史等學科教育史不同，教育身體史很大程度上跳出了傳統學科教育史的研究范式，聚焦于教育與身體實體之間的關系，比如，不同歷史時期人們對于二者關系的認識，教育是如何傳遞與身體有關的理念與知識的，教育與身體保健之間的關系在不同時空下具體實踐與表現如何等等。李微、王智慧對古代與近代學校武術變遷過程進行動因分析，揭示了其背后的身體教育的演變；[9]孟鑫研究了二戰時期中國學生的身體規訓；[10]吉爾特·蒂森(GeertThyssen)研究了二戰時期德國學校教育中學生身體的“訓練”要求與規訓作用。[11]艾麗德·馬克雷(EilidhH.R.Macrae)研究了蘇格蘭女孩在學校運動中處理青春期女性身體變化的特殊方式，并以此探討學校運動環境對女學生身體認知與保健方式的影響，[12]臺灣學者游鑒明的《超越性別身體——近代華東地區的女子體育(1895-1937)》一書，全面而深入地探討了女學生的體育運動、女子體育觀的變遷、學校體育政策的更新，以及體育生活和體育競賽對女性身體的改變與影響，[13]成為此類研究的典范之作。 與生理身體關聯密切的另一個主題，是學校中的性教育。巴西學者戴安娜·維達爾(DianaVidal)在《恰當的身體接觸：學校中的性行為與性取向》中，討論了醫學話語體系對學校性教育及學生性傾向的影響。[5]此外，身體的生理面向與健康密不可分；而教育與健康的關系，更是涉及學校作息、校園設施、課程與管理、學生身體養護和鍛煉等方面。這方面的研究，還有待進一步加強。比如，在反對中國古代女性接受教育時，時人的一個理由是認為讀書會導致女性的早亡。這一理念是如何形成的，教育與身體健康的關系到底如何，這些問題均可以專門進行研究。 (二)身體的心理面向研究 教育史中身體的心理面向，主要指向身體的內在心理感受，特別是歷史上的教育主體的身體感受、以身體為依托的心理活動、情緒情感的表達與控制等。其中，從身體出發的情緒情感研究備受關注。身體是情緒情感的載體，“情感(Feeling)”也視做“強化習得的慣習”，[14]情緒情感在大多數情況下也會有相應的身體表現。教育身體史的“情感情緒轉向”開始關涉到教育參與者的恐懼、哭泣、悲傷等各種情緒和“愛國”“歸屬感”等各種情感的生成，以及身體建構在情緒調節和動機中的重要作用。如德克爾等人(Dekker&Wichgers)指出，在早期現代歐洲，兒童身體是教育學關注情緒調節的重要焦點。[15]奧地利學者扎比內·克勞斯(SabineKrause)在第37屆國際教育史年會上組織了“具身概念：教育實踐中的身體與情緒”小組討論，與多國學者在“身心合一”“心智統一”的具身理論前提下探討了教育中的身體與情緒。智利學者巴勃羅·布蘭科(PabloToroBlanco)以情感史與身體史的融合為視角，考察1870-1960年間智利中等教育在形塑學生身體時，對學生國民意識和國民情感的激發，試圖探討教育通過身體對學生既存情感的影響，以及學生情感、國家主義與身體表達間的關系模式等。[16]2016年，諾亞·索貝(NoahSobe)在《教育史中的情感與情緒研究》中闡述了教育情感史研究，并介紹了梅根·博勒(MeganBoler)對不同層次的教育及各種教育理論如何培養、規訓、壓抑或忽視學生的情感因素的研究；[14]與此同時，教材史的研究也愈加重視探究其中的情感面向(EmotionalPlane)及“情感結構(StructuresofFeeling)”。[14]教育身體史的心理面向，要立足于身體，考察教育史上教育參與者的情緒情感，如他們對于教育、學習的情緒體驗，對于師生關系、同學情誼的體悟，對于家國情感的身體強化等，特別是這些情緒情感體驗與學生的身體健康之間存在著何種關聯，也應成為該面向下值得關注的一個主題。 此外，還可以借助心理學理論對教育身體史研究內容進行心理學角度的闡述，如借助弗洛伊德精神分析學說，從身體修飾滿足精神快感的角度，分析商業文化發展時期教育參與者追求身體快感和修飾的行為(剪發、燙發等)。 (三)身體的社會文化面向研究 身體既是自然的、生理的，也是社會的和文化的。不同社會文化背景下，身體表現與身體要求也不同，身體也存在著靜態與動態兩種樣態。靜態的身體強調身體的外在呈現，尤其是身體的外在形象表現；動態的身體強調教育活動與教育生活中的身體參與。 就靜態身體而言，教育參與者的身體外在表現與形象，如師生發型、著裝、姿勢、儀態等，要與特定歷史時期與社會文化的要求保持一致。凱斯特爾和卡爾克(IvetaKestere&BaibaKalke)研究了蘇維埃時期拉脫維亞集權主義統治對教師身體形象的控制。[17]凱瑟琳·伯克(CatherineBurke)等人關注學校攝影專輯中的學生身體形象，探討了背后隱含的學校教育目的與校外社會態度；[18]她還透過現代學校中學生的腳、鞋、步法等，對20世紀進步教育中的一些焦點問題進行了討論。[19]中國學者劉斌在其學位論文中也曾對體育教科書中呈現的身體樣態進行了解讀。[20]通過梳理相關研究發現，發型、服飾等由于可以直觀反映社會歷史文化信息而備受關注。如在服飾方面，伊內斯·杜塞爾(InesDussel)將校服看作一種可視的身體管理紀律，認為其在現代學校教育體系的發展進程中起到不容忽視的作用。[6]斯蒂芬妮·斯賓塞(StephanieSpencer)曾研究女學生對于自己的外貌與校服的詳細感受。[21]希瑟·韋弗和海倫·普羅科特(HeatherWeaver&HelenProctor)發現《澳大利亞婦女周刊》(AustralianWomen'sWeekly)曾長期公開討論當地校服問題，將校服視作學生身份的象征，探討學校校服制服化及其所表現的身體文化，與學校教育、學生家長(特別是母親)服裝觀念及習慣之間的關系。[22]在發型研究方面，周洪宇和周娜曾專門研究了民國時期學校中的女子發型及其“剪發問題”。[23]當然，教育史中靜態身體的文化面向還有其他探討空間，比如，不同歷史時期教育對于師生身體形象、特別是行為舉止的要求與規定；有關師生身體之美的認知與評價等等，與此相對，不同社會歷史文化又是如何影響和規范著學校師生的身體追求等。 所謂動態身體，指的是歷史上教育活動(如游學活動、教育儀式等)中的身體參與。國際教育史年會(ISCHE36)“觸摸校園中的身體”常設工作組(TouchingBodyinSchoolSWG)主要考察教育空間中的“身體”生成與身體活動。在這方面，教育旅行或游學是一個重要的主題，中外學者已經進行了很多的探討。2006年，哈莉(HallieE.Bond)等人專門研究了露營活動在美國青年成長中的作用。[24]2011年，尹鑫提到日本積極推動師生的海外修學旅行。[25]2013年，付有強探討了教育旅行傳統在英國盛行的原因，其中強健身體、完成教育、錘煉修養等是主要原因；[26]同年，邵冠青分析了伊麗莎白一世時期的教育旅行，認為其能使青年與學者改頭換面，也是歐洲教育大旅行時代的開端。[27]2018年，在第40屆國際教育史年會(ISCHE40)上，周洪宇、周娜的論文《移動的身體：民國女學生的教育旅行(TravellingBody：TheEducationalTourofSchoolgirlsinModernChina，1910-1940)》，也是對這一主題的回應。除游學活動外，教育中還存在大量需要身體參與的儀式活動。身體是儀式的基本機制，也是性別、角色和身份的圖式。在儀式中，互動交往、語言、圖像與節奏、時間與空間結構等，都統合進身體，形成對稱協調、對抗或分歧的身體行為，為身體打造儀式記憶。如拜師禮、致意禮、叩拜禮、學校晨會、升旗儀式等，都可以成為教育身體史研究的主題。土耳其學者喬爾·格蒂(FilizMeseciGiorgetti)研究了土耳其兩個不同時期(奧斯曼帝國和土耳其共和國)學校教育中教育儀式的變遷，提出教育儀式的改變實則是教育身體觀改變。[28]孫麗麗、屈博認為中國古代釋奠禮具備身體性、場景性與象征性等，是古代最重要的教育儀式與教育過程之一，參與者可通過站位、姿勢、舞蹈、跪拜等身體性活動表達對師長的追思。[29]德國教育人類學中歷史派同樣關注到教育儀式中身體的表演性特征與實踐性知識的實現。[30]周洪宇等人對民國時期清華和燕京等大學校園中流行的“拖尸”現象進行研究，也是這方面研究的一個典型成果。[31] 當然，教育中身體的活動，無不帶有社會文化的印記，因此，這里所討論的身體自身活動，更關注身體在教育情景中的表現。在具體的研究中，由于不同研究者對同一研究主題的處理，可能會運用不同的視角、理論與方法，所以，教育身體史研究主題劃分方法并不惟一，上述主題也只是其中的一種。要想更好地了解當前教育身體史的研究，還需要進一步關注研究對象、梳理研究所運用的視角與理論。 二、研究誰的身體？ 新興的教育身體史以其特殊的身體視角，關注到傳統教育史話語體系下相對被忽視的領域，再現了教育鮮活細致的歷史場景，重塑教育史對人的生命關懷。總體來看，當前的教育身體史研究，更關注身體的性別與角色。 就性別視域而言，當前的教育身體史主要聚焦女性身體。教育身體史的發展過程，是伴隨著女性的解放、特別是女性身體的解放進程同步發展的，因此會更加關注社會與教育對女性身體的規訓以及女性的身體感受。2016年國際教育史年會(ISCHE38)上，從身體出發審視與考量女性教育史的發言幾度掀起討論熱潮：議題“性別隔離與教育空間的重要性”探討了教育空間對女性身體的建構及其對女性性別認知、主體意識等形成的影響，認為教育空間的設計無聲地表達著社會主流的性別認知，并形塑了性別化的身體；另一議題“學校中性別化的身體”討論了多國學校教育規訓女性國民、女性教育如何走出男女對立的阻礙等問題，明確了學校是性別化規訓的重要場所。“閱讀、書寫與性別化身體”小組透過教育雜志、學生小說對女孩形象的塑造與描寫，考察了不同國家不同時期的女性角色期待及背后因素。訴諸女性的教育身體史，讓身體張口表達沉寂久遠的女子歷史教育活動，再現和還原女子身體在教育活動中的歷史書寫，以此洞察教育對女性自我意識的建構及影響。 就身體角色而言，當前教育身體史的研究，主要集中在教師與學生的身體，尚未涉及其他的教育參與者，如學校校長、學校一般工作者(如食堂工作人員、宿舍管理人員)等。聚焦教師時，研究者除了關注教師形象，也關注教師的身體和精神健康問題。奧格倫(Ogren)在《重新激活教師身體(RevitalisingTeachers'Bodies)》中探討19世紀美國教師身體改善和休息的對策，而赫梅萊夫斯基(Chmielewski)則對20世紀中葉紐約市教師被規訓的、生病的或殘疾的身體給予關注。[32]凱斯特爾和卡爾克(IvetaKestere&BaibaKalke)基于控制威權制度探討了蘇聯拉脫維亞教師的身體形象。[17]馬爾科姆·維克(MalcolmVick)則關注教師的身體姿勢與語言結構。[5]而在學生身體研究方面，學生的身體接觸、服飾外貌、課堂的身體規訓、學校身體空間與環境，以及身體內在情緒情感的養成等，均為研究熱點。此外，兒童史研究也為其提供了可借鑒之處，如探討學生在學校場域中身體參與的游戲、學生管理中的身體管理、學生身體成長中的衛生、保健與飲食等。其中，特殊兒童的身體同樣受到關注：歷史上特殊兒童如何通過身體適應參與到學校生活與教育活動中，學校設施是否能夠滿足特殊兒童的身體需求等。布魯諾(BrunoVanobbergen)關注兒童“過度活躍”身體(ADHD)的話語。[33]雅辛·唐克(YasinTunc)調查了伊斯坦布爾兒童救援機構的衛生健康狀況，探討“特殊兒童”的“異常身體”以及如何通過教育將其塑造為身心健康和經濟效益高的共和國公民。[34]大森(Omori)借20世紀初美國稱移民兒童“虛弱的頭腦(feebleminded)”事件，將身體“異常”識別與教育實踐聯系起來。 三、研究理論與視角 作為一個多學科研究領域，當前教育身體史的研究，日益吸引了不同史學分支學科的關注，如體育史、醫療史、美學史、社會文化史、甚至建筑史、環境史等，都能找到審視歷史上教育與身體關系的角度與理論。就當前研究來看，身體哲學、身體社會學等理論是教育身體史的主要理論基礎，其中應用最多的身體理論有：福柯的規訓理論、梅洛-龐蒂的知覺現象學與心理學中的具身認知理論。 福柯將目光投向教育、軍事、醫療領域，探究隱藏在內部的身體規訓權力和策略方案，揭示了圍繞身體存在的權力運行機制，其規訓理論也成為議論、構建教育身體史的重要理論。教育恰恰是權力實施身體控制的一種形式和手段，知識、權力的身體性特點與身體被規訓的觀點成為研究者吸收的主要理論。由此，歷史上學校中的身體規訓機制成了教育身體史的主要考察內容。埃里克·馬戈利斯和希拉·弗拉姆(EricMargolis&SheilaFram)討論了學校中的身體所面臨的三種規訓：監督、紀律和懲罰；[35]黃金麟探討了現代新教育體系所采用的極度精確化的鐘表時間形式對身體規訓和管理的影響。[36]何芳從衛生、時間管理、服飾規整、去性別化出發，細述了清末新式學堂對學生的身體規訓與國民塑造過程中的身體轉變。[7]魏珂關注近代中國來自政府、輿論和學校規章對小學生的外部身體規訓。[37]洪堡大學馬塞洛·卡魯索(MarceloCaruso)聚焦規訓理論中的身體隱喻，通過導生制初興時期師生、生生間身體接觸的變化，探討了教學組織方式變化下的教育參與者欲望、克己和肉體間沖突的動態變化。[28] 梅洛-龐蒂的知覺現象學提出吾即吾身，強調身體主體(bodyitself)、身體體驗(bodilyexperience)、感知的時空性(spatiotemporalfactorsonperception)等概念，明確了身體是人類所有經驗的前提以及意義的“紐結地”。與福柯觀念相比，梅洛-龐蒂的身體不是靜態，也絕非被動，而是與實踐中的事物緊密融合在一起，通過多種感官、部位與世界不斷地接觸與交往中，實現自我與意義的動態體。[38]知覺現象學理論拓寬了對身體概念的理解，可以深化身體構建與時空的關聯：一方面，可以研究特定教育時空中的身體樣態，周洪宇、周娜對民國女學生研學旅行進行研究，考察空間移動中的女性身體；另一方面，可以研究身體所處的空間布局，如教師桌椅的設計、學校衛生間的規劃等，2016年國際教育史年會(ISCHE38)上，與會學者專門就教育空間及其設計，與教育參與者的身體之間的關系展開研究。伊內斯·杜塞爾(InesDussel)分析比較墨西哥、阿根廷兩國學校衛生間設計的歷史變遷，以此探討衛生間這一特殊校園物理空間中的身體建構與身體接觸。[28]至此，平凡的物理時空轉變為極具張力的教育場域，對教育身體史的發展起到重要的推動作用。 在知覺現象學與腦科學的推動下，具身認知迅速發展，從科學的角度論證了梅洛-龐蒂的觀點，即人的存在是身體與外界持續交互活動中完成的。具身觀強調歷史研究中身體的在場性與參與性，把人類的能動性視為研究的出發點，這超越了福柯“身體規訓下的被動性存在”的單向度路徑，開辟了雙向互動的研究：身體不再是消極的被塑造的客體，它的能動實踐性同樣會對教育權力、知識、教育空間等產生影響。具身理論對教育歷史認知產生強烈沖擊，身體的實踐性得以確立。它指導研究者對教育歷史事實進行重新檢視，過去關注的發型、服飾、感覺、姿態、情緒等均被挖掘出全新的意義。劍橋大學凱瑟琳·伯克(CatherineBurke)分析二戰后(1944-1970年)英國的小學和幼兒園如何創造性設計校園的室內外布置，以利于學生動手操作，促進多種感官參與，提高認知效率。[28]由奧地利學者薩賓·克勞斯(SabineKrause)組織的討論“具身概念：教育實踐中的身體與情緒”不再局限于身心的單向性關系，而是注重“身心合一”“心智統一”的相互互動。因此，具身視角下的教育身體史研究，并非身體與教育、知識、教育空間、道德等的單向關系的梳理，而是雙向互動關系的剖析，真正使教育身體史關照人的超越和生成意蘊。 四、多樣化的研究史料及其分析方法 教育身體史的史料來源非常豐富，傳統的文字史料和實物史料不斷挖掘，與身體相關的醫學體檢和診病記錄資料、民間宗教材料、禮俗資料、筆記文集、報紙雜志、政府檔案、教材等文字資料不斷得到擴展，與教育參與者相關的教具、留存的教育建筑物、服裝等實物資料，反映歷史上教育活動的巖畫、造像等均可作為研究史料，豐富的史料來源并不拘泥于當前羅列，每種史料也各具適用之處，需要視情而定。在對這些史料進行分析時，基于文本的分析仍是主要方法之一，其中隱喻分析備受關注。隱喻“是在兩個認知域之間依據相似性建立聯系，通過目標域來理解體驗源域”[39]。它是構成并界定概念系統的重要來源，因此也成了人類認知與思維的重要手段。周娜認為，“隱喻視角下的教育史研究，主要是身體、教育與文化關系的研究”。[40]具身觀興起后，隱喻從認知的視角尋得新的理論詮釋，身體經驗和隱喻性概念被視為認知的基礎，通過對語言形式的實驗性分析，隱喻結構和圖形經驗模式被置于歷史認識的中心位置。教育歷史中存在大量隱喻性的身體經驗，隱喻是研究教育身體史無法忽略的方法論。具身下的隱喻分析側重身體隱喻投射的教育過程及歷史文化在此過程中的作用，注意探求身體喻源概念的變化，從而理解歷史文化的變遷。如周洪宇、周娜曾對晚清女子學堂中身體隱喻進行過專門分析；[41]莫娜·格里森(MonaGleason)從方法論出發探討隱喻意義下教育身體史中的焦點問題。[42]2016年國際教育史年會(ISCHE38)中“身體：教育的隱喻”圓桌討論上提出“把人視為一個生態系統”，從生態學的視角出發看待教育中的身體。 近年來影像史學的興起使影像史料進入研究者視野。影像史料是記錄身體形象與身體活動的珍貴史證，極具直觀性、真實性與在場性；它在教育建構空間中有關身體布局、外在、姿勢和面部表情等呈現方面具有優勢，其自身的立體性與復雜性，有效表現出教育身體史的直觀性與隱喻性，并在數據有效性方面得到了多數學者的認可。照片、視頻、攝影、幻燈片、紀錄片、電影等均可作為史料證據來考察史實。如希瑟·韋弗與海倫·普羅科特(HeatherWeaver&HelenProctor)在進行校服相關報道時，系統地收集過包括封面、社論、廣告文案、縫紉圖案和卡通在內的各種文本和圖像；[22]凱斯特爾和卡爾克(IvetaKestere&BaibaKalke)利用1953-1985年創建的視覺資料和書面文本，探討了政治和社會背景下蘇聯教師的外在歷史形象及變化。[17]影像史料的特殊來源，使影像分析成為教育身體史的重要方法之一。影像分析通過對影像、影像文本等進行分析，研究歷史特定時期紀實影像的本體特征、文化傳統觀念的呈現方式與重構特質，探討教育身體相關影像的呈現策略與影像制作的關系。瑪喬·涅米寧(MarjoNieminen)通過分析紀錄片式電影《我自己的女子學校(Omatyttokouluni，MyOwnGirls'School)》視覺敘事中女學生身體的表現，探討了圖像與歷史社會背景、教育氛圍以及芬蘭短片制作傳統的交互方式。[43] 此外，新興的口述史料如歌謠、詞曲、訪談等也受到關注。伯克(CatherineBurke)在研究現代歷史中學校的腳、步法和鞋時，除了文本與影像史料，涉及的史料還包括師生的口述回憶。[19]斯蒂芬妮·斯賓塞(StephanieSpencer)對20世紀50年代末就讀過倫敦南部學校的女性進行訪談，來分析學生時期她們對外貌、校服的詳細感受。[21]對口述史料分析時，話語分析是新切入點。“話語”具有強大的實踐功能，它表征且建構社會諸種現象，如一個歷史事件，由誰來表述、如何表述以及表述中的真假等問題，實則是經過權力斗爭與平衡后的語言表達。對話語進行分析，是在揭示一幅權力關系圖。浸潤在話語體系中的身體被話語悄無聲息地形塑并規訓著，身體的在場性和歷史性，也為“話語分析”提供了切入身體表象、進行深描的絕佳路徑。話語分析不僅適用于口述史料，傳統的文本史料同樣適用。 教育身體史不僅擁有多樣化的史料，還存在多種的研究方法。在具體研究中，不應刻意追求方法的堆砌，要秉持“視情而定”，采取合適的研究方法：如研究不同群體的“身體”的不同特點可采取比較法；再現某一群體的“身體”發展趨勢可使用計量分析法；研究個體可采用個案研究法；傾聽過去教育參與者“身體”的真實故事采用口述歷史法；再現教育參與者身心統一等采用心理分析法等。 五、研究的前景 21世紀以來教育身體史研究方興未艾，研究前景十分廣闊。但未來要想更好地推動教育身體史研究，就必須認真思考并妥善處理好以下幾個問題。 (一)概念的明確：從“混沌一體”到“內涵清晰” 在母體學科帶動下，教育身體史在研究初期便成果豐碩，但多以期刊論文、碩博論文為主，學術專著則相對較少，未來需要集中推出相關成果；且著作主題單一，大多于體育史視角下探討女性的體育教育身體。①然而，豐碩的研究成果在某種程度上也存在隱憂。由于各時期多種因素的作用，教育身體史的研究主題與視角多樣，導致了身體內涵豐富，具備生理性與隱喻性，因此，不同學者在不同研究場域下對身體的理解并不一致。身體概念若不加以明確，會陷入模糊中。可是，眾多身體研究對“身體”的內涵與外延并沒有做出區分與界定，“身體”似乎無所不包，混沌一體，難免給其他學者留下瑣碎籠統之印象。這一點恐怕也是大部分身體研究的共同問題。 事實上，不同研究中身體概念與內涵各異：如體育、醫學視角下，身體大多是生理性、物質性的身體；隱喻視角下的身體被抽象為一個研究符號；如歷史時空變遷中的教育身體并非實然實在的“身體”，而是“象征性的觀念產物”，聚焦于教育身體與時空及社會公共領域的關系等；[8]而身體的情緒視角又不相同，它是附屬于身體，是身體與心理的一種表達和展現等等。可見，身體的內涵是多元的，但若不加以場域與概念限定，也容易造成身體研究的模糊性。特納直言，“我愈來愈不能確定身體究竟是什么”。[36] 身體概念的模糊造就了“身體本身的多樣性格”[36]，但也導致了教育身體史內涵的不清晰。不難發現，當前學界對于教育身體史的概念、內涵與外延，要么閉口不言，要么尚未達成權威且統一的界定，由此造成教育身體史缺乏專有的研究范式。因此，無論我們是以隱喻的方式、物質實體的方式還是通過新的方法論框架與教育場域中的身體接觸，需要時刻提醒自己：自身研究所矚目的是哪種層次上的身體？該“身體”內涵與外延的界限在哪？它所指向并可以回答的教育史問題是什么？這樣才能多層次、有邏輯地還原教育活動中“人”的成長與命運，清晰地勾畫出教育發展中“身體”表現的多樣化與使命化。 (二)觀念的嬗變：從“身體失重”到“恰當深描” 教育身體史以歷史上教育場域中的身體為研究對象，致力于確立一種整全的身體觀和一種不同于“編年體”或“國別體”的歷史觀。它的興起是當代文化反省與理論創新的一部分，其具有的理論前沿性與學科綜合性，能加深我們對過往歷史的認識。具體研究關注教育史中身體的生理、心理、社會文化面向，著力凸顯歷史上教育身體的重要性和不同面向，生動還原教育身體的歷史境遇，試圖再現教育體驗和身體塑造的歷史性與文化性。“抑身揚心”的千年失衡就此被打破，“身體”不再“失重”，重新得到重視與新的認知，轟轟烈烈的身體研究浪潮就此展開。 然而，身體發展的不同質不僅表現在不同國家之間，也表現在國家內部。就中國的地廣人眾來說，不同階層與社群的身體發展是否一致？鄉村中的教育身體在多大程度上受到現代性的沖擊與國家的掌控？若在共時性的層面上探討，會發現文化與教育對身體的規訓影響得或許只是一小部分人，并且其影響的范圍與程度也待厘清；若在歷時性的層面上來探討，身體所承受的教育規訓和影響是有限的，繼承、發展與流變受到多方面的制約，歷史的豐富性不能靠單一視角的解讀，也不是抽象的理論框架所能涵蓋的。所以，我們也不能奢望透過身體就能解釋所有的教育史，我們必須對教育身體史研究的有效限度問題抱持一種自覺。 此外，教育身體史研究注重文本話語的解讀和隱喻分析，但也不能忽略背后的歷史脈絡和經驗數據，如果單純將教育身體架于空洞的概念和理論框架中，或斷章取義地對身體現象進行分析，或不顧身體所屬的教育時空背景，都容易陷入教育身體的過分泛化與概念化，導致另一種“身體失重”，落入過度解讀的窠臼。只有結合時代背景和具體語境，準確理解教育身體的建構意義，恰當得進行深描，合理把控研究的有限性，才能有效呈現教育主體的身體歷史生成，更好地了解并檢視自己的存在狀況。教育身體史研究者不僅需要完成“隱身”到“顯身”的理念轉變，更要明白，教育身體史僅是當前闡釋歷史的方式中的