言意兼容：統編教材練習設計的內在取向和教學價值

言意兼容:統編教材練習設計的內在岫和教學價值意兼容”，來源于“言”與“意”關系的言研究。關于“言”“意”之辯，最早可以追溯到先秦時期的《易傳?系辭》，至唐宋時期轉入到美學范疇。李維鼎在現代語境中對其進行借鑒和擴展，提出語文“言意論”主要觀點：言意之間的轉換是一切言語活動的本質所在，語文教學就是言語教學，其核心途徑是“通過'言’達成對'意’的理解，再反觀其'言'在達'意’中的作用、方法和技巧，從中學習和運用”。筆者認為，語文教學領域中的“言”,通常指文章特有的語言知識、寫法、篇章及體裁等，統編教材中的語文要素都是屬于“言”的范疇;“意”通常指作品的思想、情感、主題和文化意蘊等,統編教材中的人文主題屬于“意”的范疇。“言意論”觀照下的語文教學，不再是得意忘言，而是由言得意,據意知（學）言，既順應了言語習得的特點，又承載了民族語文學的優良傳統，兼顧了工具性與人文性的統一。隨著對統編小學語文教材研究的深入，筆者發現，依托統編教材人文主題和語文要素之構架，用好教材中的練習設計（含課后練習、口語交際、習作等專項練習，語文園地中的單項練習等），能夠將語文能力與人文精神的培養進一步融合，實現工具性與人文性在教學中的真正統一，對深化語文教學改革具有十分重要的意義。―、教材練習設計“言意兼容”的內在取向剖析為了深入研究統編教材練習設計的特點，筆者將統編教材的練習設計進行了梳理，按其練習的表面指向概括為兩大類，一類是指向“言”的練習，這類練習傾向于對語言知識、能力的訓練。如三年級上冊第七單元口語交際“身邊的'小事'”:我們的身邊每天都在發生各種各樣的“小事”，與小組同學交流你發現的令人感到溫暖的行為，或是不文明的行為再談談你對這些行為的看法。在特定場景中進行說話訓練，這無疑是指向言語表達的，可稱之為“言”的練習。另一類是指向“意”的練習，傾向于對人文主題進行品悟，以提升思想認識，深化情感意蘊。如五年級下冊第一單元《祖父的園子》課后練習第二題:讀讀下面的句子，體會“我”的內心感受。這是一道指向深化課文主題情感認知的練習，可稱之為“意”的練習。通過系統梳理和研究發現,統編教材的練習設計具有“言意兼容”的內在取向。“言”的練習中以“意”為召引“言”的練習中以“意”為召引，是指看起來表面是指向“言”的練習，其內在含有“意”的指向和引申。如三年級上冊的口語交際，看起來是一道再平常不過的言語表達練習,但從表述來看，它不是一項簡單的說話訓練，而是對口語交際的語境進行了設置一“交流你發現的令人感到溫暖的行為,或是不文明的行為”。這一交際語境的提出，使練習不僅指向言語形式，而且指向人心的領悟。引導學生在練習口語表達的同時，也要調動自己的價值判斷和情感，在言語表達中寄寓、黏附、融匯自己的情意和傾向，這是理想中的言意共生性教學。細細揣摩一至六年級全冊教材，此類練習比比皆是,充分體現了教材編寫對語文教學“工具性與人文性統一”的觀照，為一線教師的語文教學提供了內在的邏輯思路。“意”的練習中以“言”為根柢“意”的練習中以“言”為根柢，是指編者設計的練習題，雖然指向的是情感體會、思想提升,但它不是空穴來風、橫空出世，而是提供了充分的語言材料作為思考的支撐。如五年級下冊課文《祖父的園子》的課后練習第二題,引導學生體會蕭紅對“童年短暫的快樂和自由”的懷念,這是一道典型的指向人文情感體悟的練習，但題干中很鮮明地提供了“下面的句子”，這些現成的、具有極強表現力的句子，可以作為學生體會作者真實情感的豐厚資源和鋪墊。這樣的練習設計，深諳“由言得意”的語文學習之道。統編教材的練習設計大多具有這一特點，這對語文教學具有深層的輔益。二、“言意兼容”練習設計的教學價值尋繹導向性語文的工具性與人文性,一直是老師們躲不過、繞不開的話題;教學中的得言忘意與得意忘言，一直是老師們心頭的困和痛。我們知道,言語學習是兩個向度的活動，一方面是“意”的深入，一方面是“言”的顯露，二者相輔相成、互相依存。統編教材練習設計的“言意兼容”，為語文教學實現“言”與“意”兩個層面的穿透與貫通,指出了清晰的方向和路徑。共生性字詞句組成的言語體系,通過聽覺和視覺進入大腦,激活學生頭腦中相關的生活體驗,促其重建物境、情境、意境體系和意義體系,從而增知獲能、悟理染情,這是言意共生的教學境界，也是理想的教學境界。統編教材的練習設計，注重外境與內意的相互激發、形式與內容的內在聯結，讓“言”與“意”相互牽連，互為因果，共同滋潤學生的心田與筆端,從而使語文教學走進“內化于意，外化于言”的澄明之境。整體性統編教材在閱讀、寫作、口語交際、語文園地等板塊,精心構思“言意兼容”的言語環境,努力建構指向能力培養與思想陶冶相融合的教材體系。其旨歸在于引導教師在教學中，以“言意兼容”的思路整體建構語文教學，把聽、說、讀、寫與知、能、情、理統整在一個以“言意互轉”為內在運行機制的場境中，讓語文教學成為調動學生全部思維智慧和融注情操人格的過程。三、“言意兼容”練習設計的教學策略單元備課以人文主題為統領，突出主訓練，體現整體建構“言意兼容”的練習設計理念，在更大范圍內體現在單元的人文主題和語文要素的架構上。在單元備課時,我們首先應考慮人文主題的統領地位,在此基礎上，合理選擇與人文主題相適配的語文能力訓練內容和方式，做到人文主題統領與語文要素訓練同構共贏，相得益彰。例如四年級下冊第四單元的人文主題為“奔跑，飛舞;駐足,凝望。這些可愛的動物，是我們的好朋友”，語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的；寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。本單元的三篇課文《貓》《母雞》《白鵝》，均為名家名篇；習作是“我的動物朋友”;語文園地中“交流平臺”和“詞句段運用”的范例大多來自三篇課文。通讀單元內容后，依循“言意兼容”的設計思路，我們確定如下三項核心教學內容：（1）三篇課文的教學，均須重點圍繞“作者是通過什么方法表達動物的可愛和他對動物的喜愛的”這一主問題展開；（2）每篇課文中均須設計至少一個練筆仿寫，練筆題目可以來源于課后練習，也可以將語文園地中的“詞句段運用”前置到課文學習中進行，還可以自己設計練筆內容，練筆仿寫要寫出動物的可愛和自己對小動物的喜愛；（3）此單元的習作“交流平臺”等內容,均須扎實達到“聯系課文內容、學習課文寫法進行模仿和創作”的要求。以上核心教學內容的確定，是基于課后練習、語文園地中的“單項練習”和口語交際、習作等“專項練習”的統整開展的，將單元人文主題的突出、語文要素的訓練和課后練習相聯結，整合設計，充分體現了以練習為支架的單元整體建構。在這個整體建構的單元學習模塊中，知、能、情、理等要素或先或后，或疏或密，或明或暗,或單項或多項地勾連變錯，互促共進，形成“言”和“意”在反復結合中螺旋式上升的結構，為教學注進了合力。課文教學以語文要素為中心，呼應大主題，追求言意雙得上文所述的單元備課，體現了單元教學的主思路，建構了單元教學的整體格局。最終的語文教學質效，取決于課文教學。因此，落細、落實課文教學,十分重要。我們的策略是，用好帶有“言意兼容”取向的課后練習題，以合宜的課后練習為支點，把語文要素推向課堂的中央，深耕細作，回旋反復,使學生形成切實的言語認知，熔鑄過硬的言語能力，同時注意呼應大主題，在單元人文主題的觀照下據意學言，實現言意雙得。例如《母雞》一課,如何以“言意兼容”的課后練習題為支點展開教學？以課后練習二為例:“老舍先生用詞很嚴謹，他寫母雞'負責、慈愛、勇敢、辛苦’,母雞真的就是這樣。結合課文內容說一說。”在課堂上，通過將母雞“負責、慈愛、勇敢、辛苦”的特點與文章中的語言描寫一一對應，如：“不論是在院里，還是在院外，它總是挺著脖兒，表示出世界上并沒有可怕的東西。一只鳥兒飛過，或是什么東西響了一聲，它立刻警戒起來:歪著頭聽;挺著身兒預備作戰……”將這段生動傳神的描寫與母雞的“負責、勇敢”聯系起來,讓學生把“總是挺著脖兒、立刻警戒起來、歪著頭聽、挺著身兒預備作戰”等詞句帶入現實體驗和自我的生活經驗,聯想母雞當時的神態與心理,從而對母雞的“負責、勇敢”有真切而深入的體味,引導學生用一種帶有語言溫度的感知方式，學會從原來熟視無睹的對象中看出美、會出意來。這樣，言語教學與人文教育就真正做到了有機融合、相互滲透，這是“言意兼容”練習設計理念下的理想教學樣態。單、專項練習以單元生態為依托，靈動主旋律,走向全面發展統編教材教師用書中指出，教材編寫時著力加強單元內部的橫向聯系，各部分內容環環相扣、相互配合，使板塊中各項內容形成合力，共同促進學生發展。即使是習作、口語交際等專項練習，語文園地的單項練習，也都是慧心巧思，努力將其有機融入人文主題與語文要素共同作用的單元生態中。在教學中，善于借勢用勢，將單、專項練習通過創新性處理,使之更好地為單元整體教學增色添彩，是我們慣常的教學實施策略。例如，六年級下冊第五單元，該單元人文主題是關于好奇和思考的，語文要素是體會用事例說明觀點的方法、展開想象等。本單元的口語交際專項練習是辯論。練習中提示了四項辯論選題（電腦時代要不要練字、班干部是輪流好還是精選好、互聯網是增進還是疏遠人們的感情、可不可以說謊），要求通過擺事實、講道理豐富認知，全面看待和處理問題，并以小組為單位開一次辯論會。基于教材編寫的“言意兼容”取向給我們帶來的啟示，在實踐中我們可這樣處理：（1）在內容上，豐富辯題內容，增加科學元素。因本單元的人文主題是關于好奇和思考的，所以其選文帶有濃郁的科學色彩,如《兩小兒辯日》《真理誕生于一百個問號之后》等。為呼應人文主題和課文中豐富的科學元素，我們對口語交際的內容進行了創新設計,如增加“教師會不會被機器人完全取代”“出現新型病毒的利與弊”等，對本單元人文主題進行深化和拓展。（2）